Saltar para: Posts [1], Pesquisa [2]

Anders Bateva

Clippings / recortes de não-ficção: prospecções literárias, de tudo um pouco.

Anders Bateva

Clippings / recortes de não-ficção: prospecções literárias, de tudo um pouco.

Switches Fast Ethernet: comparativo 2020

Role para o lado usando as teclas ← e → para visualizar todos os atributos dos modelos.

Switches com mais portas Fast Ethernet do quê portas Gigabit Ethernet
Marca Linha Modelo Portas RJ45 fixas
(slots foram desconsiderados)
Capacidade
de comutação
"backplane"
(Gbps)
IEEE 802.3 (Ethernet)
Fast Eth.
(10/100)
Gigabit Eth.
(10/100/1000)
Total 802.3u
[1995]
(100BASE-TX)
802.3x
[1997]
(Full-Duplex
& Flow Control)
802.3ab
[1999]
(1000BASE-T)
Mersusys MS105 5 5 1
MS108 8 8 1.6
Multilaser RE308 8 8 1.6 ?
RE118 8 8 2 ?
RE305 5 5 1
RE116 16 16 3.2
RE124 24 24 16 ?
Intelbras Não-gerenciáveis SF 1600 Q+ 16 16 3.2
SF 1811 PoE 16 1 17 7.2
SF 2400 QR+ 24 24 4.8
SF 500 PoE 5 5 1
SF 800 Q+ 8 8 1.6
SF 800 Q+ ULTRA 8 8 1.6
SF 800 VLAN 8 8 1.6
SF 800 VLAN ULTRA 8 8 1.6
SF 900 PoE 9 9 1.8
SF 910 PAC 8 1 9 3.6
SG 2620 QR 24 2 26 ?
Gerenciáveis SF 2622 MR L2 24 2 26 8
SF 2842 MR 24 4 28 12.8
Tenda For home S108 8 8 1.6
S105 5 5 1
S16 16 16 3.2
For business TEF1226P-24-410W 24 2 26 8.8
TEF1126P-24-410W 24 2 26 8.8
TEF1126P-24-250W 24 2 26 8.8
TEF1118P-16-150W 16 2 18 7.2
TEF1118P-16-250W 16 2 18 7.2
TEF1218P-16-250W 16 2 18 7.2
TEF1106P-4-63W 6 6 1.2
TEF1110P-8-63W 10 10 1.6
TEF1109TP-8-102W 8 1 9 3.6
TEF1109D 9 9 1.8
TEF1109DT 8 1 9 3.6
TEF1026F 24 2 26 8.8
TEF1109P-8-63W 9 9 1.8
TEF1226P-24-440W 24 2 26 8.8
TEF1024D 24 24 4.8
TEF1016D 16 16 3.2
D-Link Residencial DES-1005C 5 5 1
DES-1008C 8 8 1.6
DES-1016A 16 16 3.2
DES-1024D 24 24 4.8
Empresarial DES-1210-52 48 2
(só 1000?)
50 17.6
DES-1210-28P 24 2 26 12.8
DES-1210-28 24 2
(só 1000?)
26 12.8
DIS-100E‑5W 5 5 ? ?
DIS-100E-8W 8 8 ? ?
TP-Link SOHO TL-SF1005D 5 5 1
TL-SF1008D 8 8 1.6
Unmanaged TL-SF1048 48 48 9.6
TL-SF1008D 8 8 1.6
TL-SF1008P 8 8 1.6
TL-SF1024D 24 24 4.8
TL-SF1024M 24 24 4.8
TL-SF1016D 16 16 3.2
TL-SF1005D 5 5 1
Smart T1500-28PCT (TL-SL2428P) 24 4 28 12.8
TL-SL2428 24 4 28 12.8
Managed TL-SL5428E 24 4 28 12.8

Bertrand Russell - Disciplina escolar versus Auto-disciplina

Fonte: Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.

Obediência e disciplina são, supostamente, indispensáveis para manter a ordem em uma classe ou para dar alguma instrução. Até certa medida, isso é verdade; mas a medida é muito menor do que pensam aqueles que veem a obediência e a disciplina como desejáveis em si mesmas. A obediência, submissão da vontade a uma ordem externa, é o complemento da autoridade. Ambas podem ser necessárias em certos casos. Crianças indóceis, lunáticos e criminosos podem precisar de autoridade e ser forçados a obedecer. Mas, quando isso se faz necessário, é uma desgraça: o desejável é a livre escolha de fins, na qual não se precisa interferir. E reformadores educacionais têm demonstrado que isso é muito mais possível do que nossos pais jamais poderiam imaginar -- é quase milagroso o que madame Montessori conseguiu na maneira de minimizar a obediência e a disciplina, com vantagem para a educação.

[...]

A disciplina, tal como existe nas escolas, é, em grande medida, um mal. Há, no entanto, um tipo de disciplina que é necessário a quase toda realização e que talvez não seja suficientemente valorizado por quem reage contra a disciplina puramente externa dos métodos tradicionais. O tipo desejável de disciplina é o que vem de dentro, que consiste no poder de perseguir um objetivo distante com perseverança, renunciando e sofrendo muitas coisas no caminho. Isso implica a subordinação dos impulsos menores à vontade, o poder de direcionar a ação por meio de grandes desejos criativos, até mesmo nos momentos em que eles não estejam vívidos. Sem isso, não se poderá realizar nenhuma ambição séria, nem boa nem ruim, e nenhum propósito consistente poderá predominar. Esse tipo de disciplina é muito necessário, mas só pode resultar de desejos fortes por finalidades não imediatamente alcançáveis e só pode ser produzido pela educação se a educação nutrir tais desejos, o que é raro nos dias de hoje. Tal disciplina surge da própria vontade de cada um, não de uma autoridade externa. Não é esse tipo a que se aspira na maioria das escolas e não é esse tipo que me parece um mal.

Rubem Alves: "as escolas dão a faca e o queijo, mas não dão a fome"

Fonte: Ricardo Prado. Revista Nova Escola nº 152, de maio de 2002. Artigo Só aprende quem tem fome.

O psicanalista e educador [Rubem Alves] diz que nossas escolas dão a faca e o queijo mas não despertam a curiosidade das crianças. Para ele é preciso fugir dos programas rígidos.

[...] Rubem Alves recebeu o editor especial Ricardo Prado em Campinas para falar sobre a perda de tempo nos programas curriculares escolares e sobre como transformar pequenos assombros em aulas produtivas.


NOVA ESCOLA - Nós vivemos uma época de muita violência, com atentados e guerra lá fora e assassinatos e seqüestros aqui no país. Como o professor pode trabalhar essa questão?

Rubem Alves - Nossos professores são de matérias e a violência não faz parte de nenhum currículo; então, ele diz: Isso não está no programa e nós precisamos cumpri-lo. Essa é uma das aberrações do nosso sistema educacional. Tudo vai depender da sensibilidade do profissional, de sua capacidade de pensar outras coisas que não sejam os conteúdos. Se ele for extremamente competente só na sua disciplina, será incapaz de responder às questões provocadas pela onda de violência. A grande pergunta é a seguinte: nós estamos formando educadores com competência para lidar com situações não previstas? Conhecer o programa é fácil; complicado é conhecer a vida.

 

NE - O senhor acha que os programas são muito limitadores?

Alves - Sim. Se alguém que leciona Matemática dissesse que sua cabeça só sabe pensar números estaria fazendo uma declaração de incompetência humana para viver. A Matemática é apenas uma pequena ferramenta para lidar com certos problemas. Sou a favor de acabar com os programas. Estou voltando de Alagoas, onde fiquei observando uns meninos lidando com pescadores. Andando pela praia comecei a pensar o currículo que eu montaria para estudar com aqueles garotos a estrutura das pedras, das conchas, as águas-vivas, os peixes, as redes, os barcos, o vento, a meteorologia. Se você chega lá e diz hoje vamos estudar análise sintática, não tem nada a ver com a vida deles, eles não vão se interessar. Por esse mesmo motivo, sou contra laboratórios dentro de escolas. Na verdade, eles são uma boa maneira de enganar os pais, que ficam impressionados com os aparelhos, as luzes etc. Mas contam uma mentira, porque ciência não se faz dentro de um quartinho; se faz em todas as situações da vida, com cérebro e olho. Aquele monte de instrumentos e frascos só tem a função de melhorar o olho, mais nada! É preciso que os aprendizados estejam ligados às situações vividas, caso contrário tudo é esquecido.

NE - Os pais colocariam seus filhos num colégio com um modelo de ensino baseado em situações vividas, como o senhor defende?

Alves - Os pais, muitas vezes, são os piores inimigos da educação. A maioria não está interessada no aprendizado dos filhos. Só querem que eles passem no vestibular. Eu até compreendo, porque eles são movidos pela ilusão de que entrando na universidade seus filhos terão um diploma e isso vai garantir uma sobrevivência econômica digna - o que, aliás, não é verdade. O Ministério da Educação registra o aumento de matrículas nas universidades. Por quê? Porque educação é um negócio muito bom, todo mundo quer ter educação, ganhar dinheiro. Só que não há emprego para todo esse pessoal que está se formando. Veja o caso dos médicos aqui na região de Campinas, onde existem cursos na PUC Campinas, Unicamp, Universidade de Bragança e Jundiaí. Por ano, elas devem colocar no mercado uns 400 médicos - e eles não encontrarão trabalho.

NE - Voltando à questão da aprendizagem, como nós descartamos aquilo que é inútil?

Alves - Eu costumo brincar que o corpo é muito mais inteligente que a cabeça e ele carrega duas caixas. Uma é a "caixa de ferramentas", com tudo de que precisamos para resolver questões práticas. Só carregamos as ferramentas necessárias para as situações que estamos vivendo. Por exemplo, é idiotice um sujeito levar um furador de gelo para o deserto. Então, o corpo seleciona o que é realmente útil. Na segunda caixa estão os brinquedos, tudo aquilo que, não sendo útil, nos dá prazer e alegria: música, poesia, literatura, pintura, culinária, a capacidade de contemplar a natureza, de identificar a beleza nos jardins. Essas coisas não servem para nada, mas compõem a felicidade humana. Quem não as tem é uma pessoa bruta, estúpida, sem sensibilidade. Tudo o que não é ferramenta nem brinquedo é esquecido. Isso faz parte da sabedoria do corpo.

NE - Nossos professores trabalham mais com a "caixa de ferramentas"?

Alves - Eles nem sequer fazem a seleção correta das ferramentas. Como a gente aprende a lidar com elas? Eu aprendi a manejar um canivete porque vi meu pai descascando uma laranja e tive inveja daquilo. Ele então me ensinou a fazer o mesmo. Quando você busca ferramentas como resposta para problemas vitais, elas são maravilhosas e necessárias - e você percebe que não pode viver sem elas. Na escola, porém, o aluno entra numa oficina e dizem para ele: Vamos aprender o que é martelo, serrote e prego. As ferramentas são apresentadas de maneira abstrata e divorciada da vida e isso é chato.

NE - Se a "caixa de ferramentas" é mal trabalhada, que dizer da "caixa de brinquedos"? Ela poderia trazer mais alegria à aprendizagem?

Alves - Na realidade, nossa educação dá atenção praticamente zero à "caixa de brinquedos". Mas note que a alegria não está só nela. É uma delícia saber usar uma ferramenta. Quando a gente era pequeno achava maravilhoso bater um prego na madeira. Usar o martelo com competência dava alegria. Um cozinheiro quando corta uma cebola chora, mas se sente feliz porque está usando com competência uma ferramenta. Nietzsche dizia que todos nós temos desejo de poder e isso não significa querer ser um general ou o presidente da República. Ele está dizendo que o homem quer ter habilidades para controlar a vida. E quanto mais você domina o poder, mais pode viver. As ferramentas dão esse poder e, sendo assim, são fonte de alegria. Mas eu preciso desejar fazer a coisa. Se for obrigado, não terei prazer.

NE - Essa alegria nascida da manipulação do conhecimento pode ser também física ou é apenas intelectual?

Alves - O filósofo francês Gaston Bachelard tem um texto que diz que somos uma civilização ocular. Trabalhamos e conhecemos com os olhos, não com as mãos. Às vezes eu brinco que os pensamentos começam com as mãos, estão ligados àquilo que a gente faz. As escolas, porém, estão concentradas apenas em atividades cerebrais. Falam em construtivismo, mas não o praticam. Aliás, todo mundo acha que isso é uma novidade, mas o Giambattista Vico, um filósofo do século 16, já falava que só podemos conhecer aquilo que construímos, com as mãos ou com a cabeça. Se a questão é essa, eu devo construir não só intelectualmente mas também de forma prática. É isso que desenvolve o prazer de fazer as coisas.

NE - Uma boa aula começaria, então, com um enigma?

Alves - Antes de mais nada é preciso seduzir. Eu posso iniciar uma aula mostrando uma casca vazia de caramujo. Normalmente ninguém presta atenção nela, mas é um assombro de engenharia. Minha função é fazer com que os alunos notem isso. Os gregos diziam que o pensamento começa quando a gente fica meio abobalhado diante de um objeto. Eles tinham até uma palavra para isso - thaumazein. Nesse sentido, a resposta é sim, pois aquele objeto representa um enigma. Você tem a mesma sensação de quando está diante de um mágico, ele faz uma coisa absurda e você quer saber como ele conseguiu aquilo. Com as coisas da vida é o mesmo. Ficamos curiosos para entender a geometria de um ovo ou como a aranha faz a teia. Estou me lembrando da Adélia Prado, que diz assim: Não quero faca nem queijo, eu quero fome. É isso: a educação começa com a fome. Acontece que nossas escolas dão a faca e o queijo, mas não dão a fome para as crianças.

NE - O hábito da leitura é um "estimulante de apetite"?

Alves - Eu digo que a educação teria completado sua missão se conseguisse despertar o prazer de ler. Por que os alunos não gostam de leitura? Primeiro porque a escola faz questão de estragá-la. E a leitura deve ser uma coisa solta, vagabunda, sem ter de fazer relatório. Ler um texto só para responder a um questionário de compreensão é horrível, estraga tudo. Eu tenho aconselhado as prefeituras e as instituições a desenvolver concertos de leitura, como existem os de piano. Para um concerto, todos têm de saber o texto praticamente de cabeça e para isso têm de ensaiar. Lendo, aprendem a gostar.

NE - Certa vez o senhor fez uma metáfora entre culinária e texto, mostrando que tem gente que presta mais atenção no prato lascado do que no sabor da comida. Isso vale para os professores?

Alves - Essa coisa que eu contei do sujeito que prestava atenção na lasca do prato e não no sabor da comida é verdade. Tem uma pessoa aqui em Campinas cujo esporte preferido é escrever longas cartas para os cronistas de jornal corrigindo os erros de português. Para mim, a questão da grafia certa ou errada é acidental. Penso como o Patativa do Assaré, que diz: Eu acho melhor falar errado dizendo a coisa certa do que falar certo dizendo a coisa errada. A grande preocupação de quem educa deve ser o aluno, não a disciplina. E ele deve estar atento não às palavras, mas ao movimento do pensamento da criança. Mas esse negócio de prestar atenção no vôo do pensamento me leva a outra questão. Nossas autoridades educacionais acham que vão melhorar a qualidade do ensino com cursos de capacitação que, sistematicamente, dão mais conhecimento para os professores. O que é preciso mudar é a cabeça deles. Nietzsche, meu filósofo favorito, dizia que a primeira tarefa da educação é ensinar a ver. Ou seja, o educador é parte de uma tarefa mágica, capaz de encantar crianças e adolescentes, o que é bem diferente de simplesmente dar aula. Dar aula é só dar alguma coisa. Ensinar é muito mais fascinante.

Quer saber mais?

Livros de Rubem Alves:

  • Entre a Ciência e a Sapiência, 148 págs., Ed. Loyola;
  • Filosofia da Ciência, 221 págs., Ed. Loyola;
  • A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, 120 págs., Ed. Papirus.

Switches Gigabit Ethernet: comparativo 2020

Role para o lado usando as teclas ← e → para visualizar todos os atributos dos modelos.

Switches com mais portas Gigabit Ethernet do quê portas Fast Ethernet (e empatados)
Marca Linha Modelo Portas RJ45 fixas
(slots foram desconsiderados)
Capacidade
de comutação
"backplane"
(Gbps)
IEEE 802.3 (Ethernet)
Fast Eth.
(10/100)
Gigabit Eth.
(10/100/1000)
Total 802.3u
[1995]
(100BASE-TX)
802.3x
[1997]
(Full-Duplex
& Flow Control)
802.3ab
[1999]
(1000BASE-T)
Mersusys MS108G 8 8 ?
Multilaser RE128 8 8 16
Intelbras Gerenciáveis SG 5204 MR L2+ 48 48 104
SG 2404 MR L2+ 28 28 56
SG 1002 MR L2+ 8 8 20
SG 2404 MR 24 24 48
SG 1002 MR 8 8 20
SG 5200 MR 48 48 104
SG 2404 PoE 24 24 48
Não-gerenciáveis SG 800 Q+ 8 8 16
SG 2400 QR 24 24 48
Tenda For home SG108 8 8 16
For business TEG1109P-8-102W 9 9 18
TEG3224P 24 24 56
TEG3210P 8 8 20
TEG1024D v7 24 24 48
TEG1016D v6 16 16 32
D-Link Residencial DGS-1024D 24 24 48
DGS-1016D 16 16 32
DGS-1008A 8 8 16
Empresarial DGS-3000-10L 8 8 20 ?
DGS-1510-52L/ME 48
(só 1000?)
48 104 ?
DGS-1510-28LP/ME 24 24 56 ?
DGS-1510-28L/ME 24
(só 1000?)
24 56 ?
DGS-1210-52/ME 48 48 104 ?
DGS-1210-28/ME 24 24 56 ?
DGS-1510-52XMP 48 48 176
DIS-100G‑5W 5
(só 100/1000?)
5 ? ?
DIS-100G‑5SW 4
(só 100/1000?)
4 ? ?
DIS-100G-5PSW 4
(só 100/1000?)
4 ? ?
DIS-300G-12SW 8
(só 100/1000?)
8 ? ?
DIS-300G-8PSW 6
(só 100/1000?)
6 ? ?
DIS-300G-14PSW 10
(só 100/1000?)
10 ? ?
DIS-700G-28XS ? ?
DGS-1210-10P 8 8 20
DGS-1210-28P 24 24 56
DGS-1210-52 48 48 104
DGS-1510-28P 24 24 92
DGS-1510-28XMP 24 24 128
DGS-1510-52X 48 48 176
DGS-1510-28X 24 24 128
DGS-1210-28 24 24 56
TP-Link SOHO TL-SG1005D 5 5 16
TL-SG105 5 5 10
TL-SG108 8 8 16
TL-SG1008D 8 8 10
Easy Smart TL-SG105E 5 5 10
TL-SG108E 8 8 16
Managed T2600G-28TS (TL-SG3424) 24 24 56
T2500G-10TS (TL-SG3210) 24 24 48
T2600G-28SQ 128
T2600G-28MPS (TL-SG3424P) 24 24 56
T2600G-52TS (TL-SG3452) 48 48 104
TL-SG3216 16 16 32
Smart T1700G-28TQ 24 24 128
T1600G-28PS (TL-SG2424P) 24 24 56
T1600G-28TS (TL-SG2424) 24 24 56
T1500G-8T (TL-SG2008) 8 8 16
T1500G-10PS (TL-SG2210P) 8 8 20
T1600G-52TS (TL-SG2452) 48 48 104
T1500G-10MPS 8 8 20
T1600G-52PS (TL-SG2452P) 48 48 104
Unmanaged TL-SG1008MP 8 8 16
TL-SG1005D 5 5 10
TL-SG105 5 5 10
TL-SG1008D 8 8 16
TL-SG1008P 8 8 16
TL-SG1008PE 8 8 16
TL-SG108 8 8 16
TL-SG1016 16 16 32
TL-SG1016D 16 16 32
TL-SG1024D 24 24 48
TL-SG1048 48 48 96

Nova Escola: "é errando que a gente aprende"

Fonte: Ricardo Prado. Revista Nova Escola nº 144, de agosto de 2001. Artigo É errando que a gente aprende.

O sociólogo e escritor [Pedro Demo] diz que os professores brasileiros ainda acham que seu papel é esclarecer dúvidas, não provocá-las

Saído da rigidez de um seminário de franciscanos, o sociólogo catarinense Pedro Demo chegou à Alemanha para estudar na Universidade de Saarbrücken. Deixou no caminho um violino e a vocação religiosa -- e caiu no ambiente acadêmico libertário da década de 60, no qual nem as aulas eram obrigatórias. Para sua surpresa, tamanha liberdade não atrapalhou o doutorado. Ao contrário. Provou-lhe, do ponto de vista do aluno, que o conhecimento se forma de dentro para fora. Retornou ao Brasil e, durante algum tempo, escandalizou os bispos da CNBB ao revelar dados sociais do país -- era pago para isso, embora alguns religiosos conservadores pudessem imaginá-lo como o próprio "demo" nessa função. Migrou para o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e se tornou professor titular da Universidade de Brasília. Nos mais recentes de seus 48 livros, ele vem pregando a reforma radical de nossas escolas, que considera demasiado instrucionistas. Com seu jeito provocador, garante que errar é mais que humano, é pedagógico.


NOVA ESCOLA -- Por que o senhor usa o termo reconstrutivismo, em vez do construtivismo proposto por Jean Piaget?

Pedro Demo -- Porque as pessoas sempre recriam algum conhecimento. Ele é criado sobre algo que já existe. Nós não podemos colocar o conhecimento dentro da cabeça do aluno, pois o processo informativo se dá de dentro pra fora. O professor deveria ter, na verdade, uma função de motivação, de estímulo, de avaliação e de orientação. E, se estamos falando em reconstrutivismo, é preciso fazer uma crítica à aula que é meramente expositiva, que nada mais é que um café velho passado para a frente.

Demo -- A aula precisa ser colocada em seu devido lugar. É um instrumento de organização, introdução e arrumação das coisas. Deveria ser um elemento didático supletivo, não o centro da aprendizagem. O aluno só aprende se ler, pesquisar e elaborar. Com isso, vem à tona também o jeito como ele vê o mundo e, conseqüentemente, forma-se sua autonomia, à medida que mexe com o conhecimento. E nós sabemos hoje que conhecimento é vantagem comparativa. Eu costumo brincar que enquanto o Primeiro Mundo pesquisa, o Terceiro Mundo dá aulas.

Demo -- Nós precisamos criar um ambiente de aprendizagem na classe, onde o aluno possa reconstruir experimentos ou até mesmo conceitos. Imaginemos, por exemplo, o professor que está dando uma aula sobre a Guerra do Paraguai. Ele pode oferecer aos alunos vários livros didáticos ou históricos sobre a guerra, inclusive um publicado no Paraguai, para ter um ponto de vista completamente diferente. Se aqui nós temos a Guerra do Paraguai patrioteira, certamente eles têm versões bem diversas. E também existem as interpretações mais recentes, feitas por historiadores brasileiros, que contestam a visão ufanista que era dominante até pouco tempo atrás. Se você dá material para o aluno comparar e interpretar, já criou um ambiente de aprendizagem centrado na dúvida -- que pode incluir as do próprio professor.

Demo -- Não é possível retirar da aprendizagem o sentido intensamente participativo de quem aprende. Aprender é estar completamente envolvido naquilo, é estar presente -- não ser um objeto da fala do outro, das idéias do outro. Isso não tem nada de novo, Sócrates já falava disso. Para criar mentes autônomas, é preciso aprender a pensar. Por isso, é inacreditável que, depois de Piaget, a escola ainda prossiga meramente dando aulas. O professor está cuidando mais do currículo do que da aprendizagem do aluno, porque ele raramente parte das necessidades desse aluno. Por exemplo, um professor de Matemática do 1º ano do Ensino Médio que começa dando a matéria sem antes avaliar quanto seus alunos sabem, certamente já excluiu, numa tacada, metade da classe. Em vez de partir do aluno, ele despeja o currículo. Isso é reflexo de uma escola que se organizou unicamente para dar aulas.

Demo -- O professor deve deixar seus alunos "quebrarem a cabeça" em vez de oferecer a solução. É como fazem os japoneses, que praticam brilhantemente a argumentação. Apresenta-se um problema e os alunos tentam achar a solução por diferentes percursos. Às vezes, aquele que nao conseguiu encontrar a solução descobre um percurso interessante, que pode ser explorado didaticamente. Dificilmente um professor brasileiro age assim, até porque carrega dois grandes problemas, dos quais não tem culpa nenhuma. Primeiro, as nossas faculdades de Pedagogia são fraquíssimas, não trabalham com profundidade a questão da aprendizagem nem estão centradas nos três grandes eixos, formados pelo ensino de Filosofia, Linguagem e Matemática. Em segundo lugar, o professor tem uma remuneração extremamente baixa e desmotivante. Com o que ganha, não consegue se informar nem aprender.

NE -- Em seu livro Conhecer & Aprender, ao comparar os sistemas de ensino da Alemanha, dos Estados Unidos e do Japão, o senhor comenta a atitude favorável do professor japonês diante do erro do aluno. Como age o professor brasileiro na mesma situação?

Demo -- O erro não é um corpo estranho, uma falha da aprendizagem. Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao saber-pensar a capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma aproximação final. Para quem tem uma idéia da aprendizagem como produto final, o erro está fora dela; mas para quem a vê como um processo, ela faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar contra ele. A própria existência da prova demonstra que não se sabe trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber uma nota pelo que apresentou nela.

NE -- Muitos professores argumentam que, sem o poder da nota, vão perder a autoridade diante de seus alunos...

Demo -- Quem lida com conhecimento, lida com poder. Então, pela própria posição que tem na escola, o professor maneja o poder. O que nós, professores, devemos combater é o poder prepotente, que faz da prova uma arma e da presença em aula, uma exigência para o aluno não rodar. Nós não temos a coragem de dizer "vem para a minha aula quem gostar", porque temos medo de ficar falando sozinhos. Então, o professor precisa desse tipo de cavalo de Tróia.

[...]

NE -- Qual deve ser a postura correta diante da dúvida do aluno?

Demo -- Piaget dizia uma coisa que ainda hoje escandaliza muita gente: se você responde à dúvida da criança, evita que ela aprenda. Veja, é uma idéia preciosa. No Brasil, se acredita que professor existe para tirar dúvida. É preciso conviver com a dúvida, pois ela está no centro da aprendizagem. Isso não quer dizer aceitar qualquer erro, mas saber que você não pode pensar pelo aluno. Isso o imbeciliza. Quando o professor, em vez disso, incentiva a busca de argumento e contra-argumentos, ele desenvolve várias coisas, desde a autonomia até o respeito ao outro, pois é preciso parar e escutar o argumento do colega. Aprender a criticar o outro com base lógica ou aceitar a crítica -- tudo isso é um enorme exercício de cidadania. O bom professor não é aquele que soluciona os problemas, mas justamente o que ensina seus alunos a problematizarem.

[...]

Quer saber mais?

  • Conhecer & Aprender - Sabedoria dos Limites e Desafios, Pedro Demo, 152 págs., Ed. Artmed;
  • Ironias da Educação - Mudanças e Contos sobre a Mudança, Pedro Demo, 102 págs., Ed. DP&A;
  • Educação e Desenvolvimento, Pedro Demo, 96 págs., Ed. Papirus;
  • Saber Pensar, Pedro Demo, 159 págs., Ed. Cortez.

Psique - Vagas nas universidades versus vagas no Mercado de Trabalho

Fonte: Roberta de Medeiros (jornalista). Artigo "Caos Urbano - O médico, psicoterapeuta e mestre em Neurociências e Comportamento pela USP, Geraldo Possendoro, comenta o impacto da ansiedade crônica na população urbana". Revista Psique Ciência & Vida nº 75, de março de 2012. Editora Escala, São Paulo-SP.

Psique - Uma pesquisa mostrou que a maior causa de depressão em jovens universitários era o medo de não conseguir uma colocação no mercado de trabalho após a conclusão do curso...

Possendoro - Vejo uma nuvem imensa de frustração dos jovens hoje formados nas diversas especialidades, que não terão acesso ao mercado de trabalho, que não é capaz de absorver tantos profissionais. A realidade deles será o desemprego. Com isso, essas pessoas serão apartadas da sociedade de consumo, o que é desfavorável, porque a saúde mental depende do sentimento de pertencimento a um grupo, da inclusão na vida social. A sensação de inclusão contribui para garantir a proteção psicológica do indivíduo e a manutenção de sua segurança interna. Do contrário, o resultado é uma busca perigosa de fontes de alívio autodestrutivas, o que se configura como uma doença psicossocial [que são as compulsões alimentares, adição a drogas, compulsão por trabalho, a promiscuidade, etc].

Superinteressante: maconha faz mal? Vicia?

Fonte: Denis Russo Burgierman. Superinteressante, edição especial "A Revolução da Maconha: o mundo começou a ver a planta de outro jeito. Entenda por quê.", 2014. Artigo "Uma História Simples -- e Errada: por 40 anos acreditamos que a questão da maconha era simples e criamos regras simples para lidar com ela. Deu muito errado. Não é assim que se lida com complexidade"

Maconha mata? Não mata, nunca. Faz mal, sim, para alguns; para uns poucos, ela é perigosíssima: pode aumentar o risco de surtos psicóticos e atrapalhar muito a vida. Mas, para outros, ela faz até bem. Para uns poucos, maconha é um remédio, fundamental para viver. E, para muita gente, quando usada de maneira responsável, maconha não faz nem mal nem bem. Quimicamente, ela se revelou muito mais complexa do que se imaginava -- é uma mistura complicadíssima de dezenas de diferentes substâncias, e cada uma delas age de maneira diferente em cada pessoa. Maconha não é inerentemente má -- ela é, como qualquer objeto complexo, um vasto conjunto de coisas boas e ruins.

"Maconha não vicia"? Mito!

Fonte: Carol Castro. Superinteressante, edição especial "A Revolução da Maconha: o mundo começou a ver a planta de outro jeito. Entenda por quê.", 2014. Artigo "Mitologia Canábica: nem tudo que se diz por aí sobre os males da maconha para a saúde é verdade. Saiba o que diz a ciência sobre algumas das afirmações mais comuns - e falsas - sobre a erva".

Cerca de 9% das pessoas que experimentam maconha acabam se tornando dependentes em algum momento da vida, segundo um estudo realizado em 2006. Essas pessoas não conseguem controlar sua vontade de fumar. O risco de dependência aumenta para 17% se o uso começa na adolescência. O estudo comparou a maconha com outras drogas e chegou ao resultado da Tabela 1.

Interromper o uso causa síndrome de abstinência em pelo menos metade dos dependentes. Quando isso acontece, os sintomas mais comuns são: ansiedade; insônia; irritabilidade; distúrbios de apetite; e depressão (nada de tremedeiras ou convulsões). Eles surgem entre o segundo e sexto dia sem a droga e desaparecem até o fim da segunda semana.

Risco de dependência
Maconha 9%
Anfetaminas 11%
Álcool 15%
Cocaína 17%
Heroína 23%
Nicotina 32%
Tabela 1.

Fonte: James Anthony, The Epidemiology of Cannabis Dependence (2006)

Bertrand Russell - sobre o Escola sem Partido

Fonte: Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.

O poder da educação na formação do caráter e da opinião é muito grande e bastante reconhecido. As crenças genuínas de pais e professores, embora nem sempre os preceitos professados, são quase inconscientemente adquiridas pela maioria das crianças. E, mesmo que elas se afastem dessas crenças ao longo da vida, algo lhes permanece profundamente implantado, pronto para emergir em um momento de tensão ou crise. A educação é, em regra, a força mais poderosa a favor do que já existe e contra qualquer mudança fundamental: as instituições ameaçadas, enquanto ainda estão poderosas, tomam posse da máquina educacional e instilam o respeito por sua própria excelência nas mentes maleáveis dos jovens. Os reformadores revidam, tentando expulsar os oponentes de sua posição vantajosa. As crianças em si não são consideradas por nenhum dos lados; são apenas massa a se recrutar para um ou outro exército. Se as próprias crianças fossem consideradas, a educação não teria por objetivo fazê-las pertencer a este ou àquele lado, mas sim habilitá-las a optar inteligentemente entre os lados; teria por objetivo fazê-las capazes de pensar, e não fazê-las pensar o que seus professores pensam. A educação não poderia existir enquanto arma política se respeitássemos os direitos das crianças. Se respeitássemos os direitos das crianças, deveríamos educá-las de modo a lhes dar o conhecimento e os hábitos mentais necessários para formarem opiniões independentes; mas a educação, enquanto instituição política, empenha-se em formar hábitos e circunscrever o conhecimento de modo a tornar inevitável um único conjunto de opiniões.

[...]

É na história, na religião e em outros temas controversos que a instrução de hoje se mostra efetivamente prejudicial. Esses temas tocam os interesses que mantêm as escolas; e esses interesses mantêm as escolas para inculcar certos pontos de vista sobre esses temas. Em todos os países, a história é ensinada de modo a enaltecer o país: as crianças aprendem a acreditar que seu próprio país sempre esteve do lado certo e quase sempre vitorioso, que o país produz quase todos os grandes homens e que, em todos os campos, é superior aos outros países. Como são lisonjeiras, essas crenças se assimilam facilmente e é difícil que um dia sejam desalojadas do instinto por um conhecimento posterior.

Tomemos um exemplo simples e quase trivial: os fatos sobre a batalha de Waterloo são conhecidos em muitos detalhes e com minuciosa exatidão; mas os fatos ensinados na escola elementar serão totalmente distintos na Inglaterra, na França e na Alemanha. [...] Se os fatos fossem ensinados fielmente em ambos os países, não se fortaleceria o orgulho nacional na mesma medida, nenhuma das nações se sentiria muito segura da vitória na eventualidade de uma guerra e a disposição para guerrear diminuiria. É esse resultado que se precisa prevenir. Todo Estado quer promover o orgulho nacional e tem consciência de que isso não pode ser feito com uma história imparcial. Indefesas, as crianças aprendem distorções, supressões e sugestões. As ideias falsas sobre a história do mundo ensinadas nos vários países são de um tipo que encoraja o conflito e servem para manter vivo o nacionalismo fanático.

[...]

Exatamente a mesma coisa se aplica à religião. [...] Uma corporação religiosa existe pelo fato de todos os seus membros terem certas crenças definidas sobre assuntos cuja verdade é inverificável. Escolas dirigidas por corporações religiosas têm de prevenir que os jovens, curiosos por natureza, descubram que essas crenças definidas se confrontam com outras, não mais insensatas, e que muitos dos homens melhor qualificados para julgar acham que não há nenhuma evidência a favor de nenhuma crença definida.

[...]

A repressão da livre indagação será inevitável enquanto o propósito da educação for produzir crenças ao invés de pensamento, enquanto o propósito for compelir os jovens a sustentar opiniões assertivas sobre assuntos duvidosos ao invés de deixá-los ver a dúvida e se sentir encorajados à independência da mente. A educação deve nutrir o desejo de verdade, não a convicção de que um credo em particular é a verdade. Mas são os credos o que mantém os homens unidos em organizações para a luta: Igrejas, Estados, partidos políticos. É a intensidade da crença em um credo o que produz a eficiência na luta: a vitória vem para quem sente a certeza mais forte sobre os assuntos nos quais a dúvida é a única atitude racional. Para produzir essa intensidade da crença e essa eficiência na luta, a natureza da criança é pervertida e seu modo de ver fica deformado pelo cultivo de inibições que são um obstáculo ao crescimento de novas ideias. Aquelas cujas mentes não são muito ativas apresentam como resultado a onipotência do preconceito; já aquelas cujo pensamento não pode ser de todo assassinado se tornam cínicos, intelectualmente desesperançados, destrutivamente críticos, capazes de fazer que tudo pareça tolo, incapazes de suprir os impulsos criativos que destroem nos outros.

[...]

A aceitação passiva da sabedoria do professor é fácil para a maioria dos garotos e garotas. Não implica nenhum esforço de pensamento independente e parece racional, porque o professor sabe mais do que os alunos; além disso, é uma maneira de ganhar a preferência do professor, a menos que ele seja um homem muito excepcional. Mesmo assim, o hábito da aceitação passiva será desastroso para a vida futura. É esse hábito que faz os homens procurarem um líder e aceitarem como líder quem quer que se estabeleça em tal posição. É ele que constrói o poder de igrejas, governos, bancadas partidárias e todas as outras organizações pelas quais os homens comuns são iludidos a apoiar sistemas antigos e prejudiciais à nação e a si próprios. É possível que não houvesse muita independência de pensamento, mesmo se a educação fizesse de tudo para promovê-la; mas certamente haveria mais do que hoje. Se o objetivo fosse fazer os alunos pensarem, em vez de fazê-los aceitar determinadas conclusões, a educação seria conduzida de um jeito bem diferente: haveria menos pressa na instrução e mais discussão, mais ocasiões para encorajar os alunos a se expressarem, mais tentativas de fazer a educação se ocupar de assuntos pelos quais os alunos sentissem algum interesse.

Descartes: sobre autocrítica

Fonte: René Descartes. Discurso do Método para Bem Conduzir a Própria Razão e Procurar a Verdade nas Ciências, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2011.

Segunda Parte

Um dos primeiros [pensamentos que me ocorreram] foi o considerar que não há frequentemente tanta perfeição nas obras compostas de muitas peças e feitas pela mão de vários mestres como naquelas que são trabalhadas por um só. Assim, os edifícios começados e acabados por um só arquiteto costumam ser mais belos e melhor ordenados que os que muito tentaram consertar, servindo-se de velhos muros que foram construídos para outros fins. Do mesmo modo são essas velhas cidades que originalmente eram apenas aldeias e se tornaram com o tempo grandes cidades. Em geral são tão malproporcionadas comparadas com as praças regulares que um engenheiro traça a seu talante numa planície, que, embora ao considerar seus edifícios, cada um em separado, se encontre neles frequentemente tanta ou mais arte que nos daquelas praças, todavia, ao olharmos como são dispostos, aqui um grande, ali um pequeno, e como fazem as ruas curvas e desiguais, dir-se-ia que foi mais o acaso que a vontade de alguns homens, usando de razão, que desse modo os dispôs.

[...]

E deste modo pensei ainda que, tendo nós todos sido crianças antes de sermos adultos, e necessariamente governados durante muito tempo pelos nossos apetites e pelos nossos preceptores, frequentemente contrários uns aos outros e nem sempre nos aconselhando uns e outros, o melhor, é quase impossível que os nossos juízos sejam tão puros e tão sólidos como seriam se tivéssemos todos, desde o nascimento, o uso inteiro de nossa razão e apenas nos tivéssemos conduzido por ela.

É certo que nunca devemos demolir todas as casas de uma cidade, apenas com a intenção de as refazer de outra maneira e de tornar as ruas mais belas; mas vê-se que muitas pessoas derrubam as suas para as reconstruir, e até algumas vezes são obrigadas a isso quando elas correm risco de cair por si, por não estarem bastante firmes os seus alicerces. Com este exemplo, persuadi-me de que, na verdade, [...] a respeito das opiniões que até então eu aceitara, o que melhor teria a fazer era, uma vez por todas, de as recusar, para as substituir em seguida por outras melhores, ou pelas mesmas quando as houvesse ajustado ao nível da razão. Acreditei firmemente que, deste modo, conduziria minha vida muito melhor do que se a construísse sobre velhos alicerces e me apoiasse apenas nos princípios pelos quais me deixara guiar na mocidade, sem nunca haver examinado se eram verdadeiros. [...]

A simples resolução de nos libertarmos de todas as opiniões anteriormente recebidas como verdadeiras não é um exemplo que todos devam seguir; o mundo é quase composto por duas espécies de espíritos aos quais ele de nenhum modo convém, a saber:

  1. aqueles que, julgando-se mais hábeis do que são, não resistem precipitar os seus juízos e nem têm bastante paciência para conduzir com ordem seus pensamentos, de onde resulta que se tomarem uma vez a liberdade de duvidar dos princípios que receberam e de se afastar do caminho comum, nunca poderão manter-se na senda que é necessário seguir para ir mais direito, e ficarão perdidos por toda a vida;
  2. e os outros que, possuindo bastante razão e modéstia para julgar que são menos capazes de distinguir o verdadeiro do falso que outras pessoas, pelas quais eles podem ser intruídos, devem antes contentar-se em seguir a opinião dessas outras pessoas do que procurarem por si outras opiniões melhores.

Quanto a mim, seria sem dúvida do número destes últimos, se houvesse tido apenas um mestre ou se desconhecesse as diferenças que sempre existiram entre as opiniões dos mais doutos. Mas:

  • tendo aprendido, desde o colégio, que nada se pode imaginar de tão estranho e de tão pouco crível que não houvesse sido dito por algum filósofo;
  • e mais, concluindo, das minhas viagens, que todos que têm sentimentos contrários aos nossos nem por isso são bárbaros ou selvagens, e que muitos, tanto quanto nós, usam da razão;
  • e havendo considerado que um mesmo homem com o seu próprio espírito, desde que passe a infância entre franceses ou alemães, torna-se diferente do que o seria se sempre houvesse vivido entre chineses ou canibais;
  • e que, até nas modas de nossas roupas, a mesma cousa que nos agradou há dez anos, e que talvez volte a nos agradar antes de outros dez, nos parece agora extravagante e ridícula, de sorte que é mais o costume e o exemplo que nos guiam do que qualquer conhecimento certo;
  • e que, no entanto, a pluralidade das opiniões é uma prova que nada vale para as verdades um pouco difíceis de descobrir, pelo fato de ser bem mais verossímil que um só homem as encontre que todo um povo
Cão conduzindo a si próprio
vi-me forçado a conduzir-me a mim mesmo

[logo,] não podia escolher ninguém cujas opiniões me parecessem dever ser preferidas às dos outros. Assim, vi-me forçado a procurar conduzir-me a mim mesmo.

Terceira Parte

Enfim, como não basta, antes de começar a reconstruir a casa em que se mora, derrubá-la e provermo-nos de materiais e de arquitetos, ou transformando-nos nós mesmos em arquitetos, como é necessário ainda traçar cuidadosamente o seu plano, e também estar prevenido com outra casa onde nos possamos alojar comodamente durante o tempo que trabalharmos, assim também, para não ficar irresoluto em minhas ações, embora a razão me obrigasse a sê-lo em meus juízos, e para não deixar de viver desde então da maneira mais feliz que pudesse, formei, para meu uso, uma moral provisória, que consistia apenas em três ou quatro máximas que vos desejo expor.

  1. Obedecer às leis e aos costumes de minha terra, guardando com constância a religião na qual Deus me fez ter a graça de ser instruído desde a minha infância, e de me governar, em tudo mais, segundo as opiniões mais moderadas e mais afastadas dos excessos, e que fossem comumente recebidas na prática pelas pessoas mais sensatas com as quais eu teria de viver. Porque, começando desde então a não levar em conta as minhas próprias opiniões, em virtude de as querer submeter todas a exame, parecia-me melhor e mais seguro seguir as dos mais sensatos. E embora talvez existam homens tão sensatos entre os persas ou os chineses quanto entre nós, acreditava que o mais útil era seguir aqueles com os quais teria que viver, e que, para saber quais as suas verdadeiras opiniões, devia atender mais aos que praticavam do que ao que diziam, não só porque em virtude da corrupção dos nossos costumes poucas são as pessoas que dizem tudo aquilo que creem, mas também porque muitas o ignoram; porque sendo a atividade do pensamento, pela qual se crê uma cousa, diferente daquela pela qual se conhece que se crê, elas andam muitas vezes uma sem a outra. E, entre muitas opiniões igualmente aceitas, escolhia apenas as mais moderadas, não só porque são sempre as mais cômodas para praticar e provavelmente as melhores, pois todo excesso costuma ser mau, como também porque, desse modo, me desviaria menos do verdadeiro caminho, no caso de errar, do que se tivesse escolhido um dos extremos. Punha no número dos excessos, particularmente, todas as promessas em virtude das quais se diminui, em alguma coisa, a própria liberdade. Não que desaprovasse as leis que, para remediar a inconstância dos espíritos fracos, permitem, quando se tem um bom propósito, ou mesmo, quando para o bem da segurança do comércio, algum desígnio apenas indiferente, que façamos promessas ou contratos que obrigam a mantê-lo. Mas, como não percebia no mundo cousa alguma que permanecesse sempre no mesmo estado, e porque, no que me dizia respeito, prometia a mim mesmo aperfeiçoar cada vez mais os meus juízos e não torná-los piores, pensava cometer uma grande falta contra o bom senso se, por aprovar alguma cousa, me houvesse obrigado a considerá-la como boa depois, quando ela tivesse cessado de o ser ou que eu tivesse deixado de a considerar como tal.
  2. Ser o mais firme e resoluto que pudesse em minhas ações e em seguir com não menor constância as opiniões mais duvidosas, uma vez que me houvesse determinado por elas, imitando nisto os viajantes que, ao se encontrarem perdidos em uma floresta, não devem vaguear de um lado para outro, e menos ainda parar em um lugar, mas andar sempre a direito o mais que possam, numa mesma direção, e de nenhum modo modificá-la, em virtude de fracas razões, embora tenha sido, de início, simplesmente o acaso que haja determinado essa escolha; porque, por esse meio, se não vão justamente para onde desejam, pelo menos chegarão, por fim, a qualquer lugar onde, provavelmente, estarão melhor que no meio da floresta. Do mesmo modo, as ações da vida frequentemente não comportam nenhum adiamento, e é verdade muito certa que, quando não está em nosso poder o discernir as opiniões mais verdadeiras, devemos seguir as mais prováveis, ainda mesmo que não notemos em umas mais probabilidades que em outras; devemos contudo nos decidir por algumas e considerá-las, a seguir, não mais como duvidosas, no que se relaciona com o seu valor prático, mas como muito verdadeiras e muito certas, porque a razão que nos leva a assim considerá-las não é menos certa e verdadeira. E isto foi capaz, desde logo, de me libertar de todos os arrependimentos e remorsos que costumam agitar as consciências desses espíritos fracos e vacilantes que se deixam levar a praticar como boas as cousas que, a seguir, julgam más.
  3. Procurar sempre vencer antes a mim próprio do que à fortuna, e de modificar antes os meus desejos do que a ordem do mundo; e a acostumar-me geralmente a crer que somente os nossos pensamentos estão inteiramente em nosso poder, de sorte que, depois de havermos procedido da melhor maneira possível no tocante às cousas que nos são exteriores, se não somos bem-sucedidos no que nos diz respeito, é porque isso é absolutamente impossível.
    E só isso me parecia bastante para me impedir de desejar no futuro o que eu não pudesse adquirir e desse modo, viver contente. Com efeito, sendo a nossa vontade naturalmente propensa a desejar apenas aquelas cousas que o entendimento lhe apresenta de algum modo como possíveis, é certo que, se considerarmos todos os bens como igualmente afastados de nosso poder, não sentiremos mais tristeza com a falta daqueles que nos parecerem ser devidos em virtude do nosso nascimento, quando deles formos privados sem culpa nossa, do mesmo modo que não lastimamos não possuir os reinos da China e do México. E fazendo, como se diz, da necessidade virtude, não desejaremos tampouco estar sãos quando estamos doentes ou estar livres quando estamos na prisão, ter corpos de uma matéria tão pouco corruptível como o diamante ou asas para voar como os pássaros. Confesso, porém, que é preciso um longo exercício e uma meditação muitas vezes reiterada para nos habituarmos a considerar sob esse prisma todas as cousas; e creio que é precisamente nisto que consistia o segredo dos filósofos [estóicos] que puderam outrora subtrair-se ao império da fortuna e, apesar das dores e da pobreza, rivalizar em felicidade com os deuses. Porque, estando ocupados sem cessar na consideração dos limites que lhes impunha a natureza, persuadiam-se perfeitamente de que a única cousa que caía sob o seu poder eram os seus pensamentos, e que isso só bastava para os impedir de demonstrarem interesse por outras cousas. E dispunham dos seus pensamentos de modo tão absoluto que tinham razão de se considerar mais ricos, mais poderosos, mais livres e mais felizes que todos os demais homens que, não possuindo esta filosofia, por mais favorecidos que possam ser pela natureza e pela fortuna, nunca dispõem assim de tudo o que querem.

[...]

Depois de assim me haver assegurado destas máximas, e de as haver posto de parte com as verdades da fé que sempre foram as primeiras em minha crença, julgava que, para as demais opiniões, podia delas livremente desfazer-me. E, como esperava poder realizar melhor isto frequentando os homens do que fechado no quarto aquecido onde me haviam ocorrido todas estas ideias, não terminara ainda o inverno quando de novo me pus a viajar. E, nos nove anos seguintes, nada mais fiz do que andar a rolar, de um lado para outro, por este mundo, buscando ser mais espectador do que ator em todas as comédias que nele se apresentam. Procurando principalmente refletir a propósito de cada cousa, sobre o que podia torná-la suspeita e dar ocasião para enganos, ia desenraizando, ao mesmo tempo, do meu espírito todos os erros que até então aí se haviam insinuado. Não que nisto imitasse os céticos que apenas duvidam por duvidar e afetam ser sempre irresolutos; mas, ao contrário, todo o meu intuito era conquistar certeza e rejeitar a terra movediça e a areia para encontrar a rochar e a argila. O que me deu muito bom resultado, segundo me parece, pois que, procurando descobrir a falsidade e a incerteza das proposições que examinava -- não por meio de fracas conjecturas, mas com raciocínios claros e seguros -- não encontrava nenhumas tão duvidosas das quais não tirasse sempre alguma conclusão bastante certa, quando mais não fosse a de não conter ela nada de certo.

E, do mesmo modo que quando se põe por terra uma casa, reservamos o que sobra das demolições para aproveitá-lo na construção de outra nova, assim ao destruir todas as minhas opiniões que julgava malfundadas, fazia diversas observações e adquiria outras experiências que me serviram, a seguir, para estabelecer outras mais certas.

[...]

Mente e Cérebro - Maconha Medicinal no Brasil: CBD versus THC

Fonte: Fernanda Teixeira Ribeiro (jornalista com especialização em neurociência). Revista "Mente e Cérebro", edição nº 277, de fevereiro de 2016. Artigo Efeitos da Maconha no Cérebro.

2014: CBD

Em 2014, o óleo [de cânhamo com baixo nível de THC, mas] rico em canabidiol [CBD] foi o centro de uma batalha judicial no Brasil, pois pais de crianças com epilepsias graves que ficavam sabendo dessa alternativa de tratamento não conseguiam importar o suplemento [alimentar] dos Estados Unidos, que era barrado na alfândega porque o canabidiol pertencia à relação de susbstâncias proibidas da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). A disussão se estendeu até o início de 2015, quando a Anvisa finalmente transferiu o canabidiol para a lista C1, de substâncias controladas, que são possíveis de importar com prescrição médica. No mesmo período, o Conselho Federal de Medicina (CFM) autorizou o uso compassivo do CDB, isto é, a prescrição médica em casos específicos de epilepsias em crianças e adolescentes que não respondem a tratamentos convencionais.

2015: THC

Mais recentemente, em novembro de 2015, o THC tomou lugar na discussão. A Justiça do Distrito Federal determinou que a Anvisa colocasse também esse componente na lista de controlados, considerando a situação de pacientes que poderiam se beneficiar da alternativa de tratamento com a substância (documento da decisão disponível em bit.ly/1YkBD0G). A Anvisa, porém, entrou com um embargo contra a decisão, ainda não julgado até o fechamento desta edição. O órgão comunicou à imprensa que já autoriza a importação de produtos com THC, desde que "os níveis da substância não ultrapassem os de CBD".

Nesse contexto, pacientes que necessitam de medicamentos cuja dose de THC é maior ficam prejudicados. Por exemplo, o Sativex, remédio para esclerose múltipla [...], tem quantidades ligeiramente maiores de THC que de CBD. A importação desse medicamento para uso pessoal pode ser tentada por meio de pedido formal à Anvisa, que avalia o caso individualmente. Tal como era feito com os compostos ricos em CBD quando a substância ainda era proibida (e tantos pacientes tiveram de recorrer à Justiça para conseguir a autorização para importar).

Assuntos (Índice)

 

Nuvem de tags (todas as etiquetas)

Arquivo anual

2012-2014: posts não mantiveram-se

Subscrever por e-mail

A subscrição é anónima e gera, no máximo, um e-mail por dia.

subscrever feeds