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Anders Bateva

Clippings / recortes de não-ficção: prospecções literárias, de tudo um pouco.

Anders Bateva

Clippings / recortes de não-ficção: prospecções literárias, de tudo um pouco.

Notebooks Dell: comparativo 2019

Checagem: 30/05/2019, em todos os Inspiron.
As outras linhas são todas muito caras, portanto não interessaram a mim, consequentemente não conferi. Exceção: Vostro, que tem apenas um modelo.

Nota: o Intel HD Graphics 620 e o Intel UHD Graphics 620 são praticamente idênticos, a diferença é mínima!

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Inspiron 14" série 3000
  ci3481u105br ci3481w105brw ci3480w107brw
R$ 2.119 2.269 2.701
CPU Intel Core i3-7020U (7ª g.)
  • Núcleos: 2;
  • Threads: 4;
  • Clock-base: 2.30 GHz;
  • Cache: 3 MB.
Intel Core i5-8265U (8ª g.)
  • Núcleos: 4;
  • Threads: 8;
  • Clock-base: 1.60 GHz;
  • Cache: 6 MB.
GPU Intel® UHD Graphics 620
RAM DDR4 4GB (1x4GB) 2400MHz
Máximo de 2133MHz devido ao barramento.
DDR4 4GB (1x4GB) 2666MHz
Máximo de 2400MHz devido ao barramento.
OS Ubuntu Linux 18.04 Windows 10 Home 64-bit
Tela Tela HD de 14" (1366 x 768), antirreflexo e retroiluminação por LED
HDD 1TB 5400 RPM
Wireless Wi-fi 802.11ac + Bluetooth 4.1
Bateria 42Wh, 3 células
Conectores
  • 1 saída HDMI
  • 2 USB 3.0
  • 1 USB 2.0
  • 1 saída fone de ouvido
  • 1 RJ45 (LAN)
  • 1 conector de energia
  • 1 slot para cartão SD

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Inspiron 15" série 3000
  ci3584u106br ci3584w106brw ci3583w132brw ci3583w111brw ci3583w163brw ci3583w148brw ci3583w162brw
R$ 2.199 2.349 2.720 2.940 3.339 3.299 3.491
CPU Intel Core i3-7020U (7ª g.)
  • Núcleos: 2;
  • Threads: 4;
  • Clock-base: 2.30 GHz;
  • Cache: 3 MB.
Intel Core i5-8265U (8ª g.)
  • Núcleos: 4;
  • Threads: 8;
  • Clock-base: 1.60 GHz;
  • Cache: 6 MB.
Intel Core i7-8565U (8ª g.)
  • Núcleos: 4;
  • Threads: 8;
  • Clock-base: 1.80 GHz;
  • Cache: 8 MB.
GPU Intel HD Graphics 620 Intel UHD Graphics 620 AMD Radeon 520 Graphics com 2GB de GDDR5 Intel UHD Graphics 620
RAM DDR4 4GB (1x4GB) 2666MHz
Máximo de 2400MHz, devido ao barramento.
DDR4 8GB (1x8GB) 2666MHz
Máximo de 2400MHz, devido ao barramento.
OS Ubuntu 18.04 Windows 10 Home 64-bit
Tela 15,6" 1366 x 768 (HD)
antirreflexo, retroiluminação LED
15,6" 1920 x 1080 (Full HD)
antirreflexo, retroiluminação LED
15,6" 1366 x 768 (HD)
antirreflexo, retroiluminação LED
HDD HD de 1TB (5400 RPM) SSD SATA M.2 de 256GB HD SATA 2,5" de 2TB (5400 RPM)
Wireless Placa de rede 802.11ac (WiFi 1x1) + Bluetooth 4.1
Bateria 42 Wh, 3 células
Conectores
  • 1 saída HDMI
  • 2 USB 3.0
  • 1 USB 2.0
  • 1 saída fone de ouvido
  • 1 RJ45 (LAN)
  • 1 conector de energia
  • 1 slot para cartão SD

Bertrand Russell - o poder do pensamento

Fonte: Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.

O mundo em que vivemos é vário e impressionante: algumas das coisas que parecem as mais simples ficam cada vez mais complexas quanto mais as examinamos; outras coisas, que poderiam parecer quase impossíveis de se descobrirem, já foram esclarecidas pela genialidade e pela indústria. Os poderes do pensamento, as vastas regiões que ele pode dominar, as regiões muito mais vastas que ele pode apenas vagamente sugerir à imaginação, dão àqueles cujas mentes viajaram para além do ordinário uma incrível riqueza de material, uma fuga da trivialidade e do fastio da rotina -- e assim toda a vida se enche de interesse e se derrubam os muros da prisão do lugar-comum. O mesmo amor à aventura que arrasta homens ao Polo Sul, a mesma paixão por uma prova de força conclusiva que leva homens a saudar a guerra, pode encontrar, no pensamento criativo, um canal de manifestação que não é nem desperdiçado, nem cruel e que aumenta a dignidade do homem ao encarnar na vida um pouco do esplendor brilhante que o espírito humano arrebata ao desconhecido. Dar essa alegria, em maior ou menor medida, a todos os que dela são capazes, é a finalidade suprema pela qual se deve valorar a educação da mente.

Talvez se diga que a alegria da aventura mental é rara, que poucos podem apreciá-la e que a educação ordinária não pode dar conta de um bem tão aristocrático. Não acredito nisso. A alegria da aventura mental é muito mais comum nos jovens do que nos homens e nas mulheres. É muito comum entre as crianças e cresce naturalmente na fase do faz de conta e da fantasia. É rara na vida adulta porque se faz de tudo para matá-la durante a educação. Os homens temem o pensamento mais do que a qualquer outra coisa no mundo -- mais do que a ruína, mais até do que a morte. O pensamento é subversivo e revolucionário, destrutivo e terrível; o pensamento é implacável com o privilégio, com as instituições estabelecidas e com os hábitos confortáveis; o pensamento é anárquico e sem lei, indiferente à autoridade, negligente para com a sabedoria comprovada dos tempos. O pensamento olha para o fundo do inferno e não sente medo. Vê o homem, esse grão insignificante, cercado por insondáveis profundezas de silêncio; mesmo assim, aguenta orgulhosamente, impassível, como se fosse o senhor do universo. O pensamento é grandioso, veloz e livre, a luz do mundo e a glória máxima do homem.

Mas, se quisermos fazer que o pensamento seja propriedade de muitos, e não privilégio de poucos, precisamos nos livrar do medo. É o medo que detém os homens -- medo de que suas estimadas crenças se provem ilusórias, medo de que as instituições pelas quais vivem se provem prejudiciais, medo de que eles próprios se provem menos dignos de respeito do que supunham. [...]

Não há instituição inspirada pelo medo que possa promover a vida. A esperança, e não o medo, é o princípio criativo das coisas humanas. Tudo o que fez grande o homem surgiu da tentativa de assegurar o que é bom, não da luta para evitar o que se julgava ruim. A educação moderna raramente consegue um grande resultado porque raramente se inspira pela esperança. O anseio de preservar o passado, em vez da esperança de criar o futuro, domina as mentes de quem controla o ensino da juventude. A educação não deve visar a uma consciência passiva de fatos mortos, mas sim a uma atividade direcionada para o mundo que vamos criar com nossos próprios esforços.

Planeta: lixo não é produto, é matéria-prima!

Fonte: Renata Valério de Mesquita. Revista Planeta nº 502, de setembro de 2014. Artigo Jogue Dinheiro no Lixo.

Combustível Derivado de Resíduo

Uma parte dos desperdícios encaminhados para o Aterro de Paulínia (SP), da empresa Estre Ambiental, passa por uma seqüência de separações mecânicas e segue para um maquinário importado da Finlândia, único na América Latina. Apelidado de “tiranossauro”, seu sistema de trituração reduz um sofá a pedaços menores de seis centímetros. O resultado final é um massa de alto poder inflamável capaz de substituir combustíveis fósseis (como carvão e madeira), usada em caldeiras da indústria de cimento.

Com capacidade para gerar até sete mil toneladas por mês de CDR, o tiranossauro não só vai gerar novos ingressos para a empresa, como estender a vida útil do seu aterro que deixa de receber esses volumes diários de resíduos. A valorização do resíduo é uma mudança de paradigma que está acontecendo agora. Seu benefício ambiental é claro e transforma custo em rendimento.

☞ Leia mais sobre Combustível Derivado de Resíduo no site da Estre Ambiental.

Eletricidade a partir do Biogás

Em meados de agosto [de 2014], a Estre inaugurou, na unidade de Guatapará (SP), uma usina de energia elétrica por biogás, a primeira das dez planejadas até 2017. Com capacidade para gerar 3 mil megawatts por hora (MWh), a planta pode abastecer uma cidade de 18 mil habitantes.

☞ Leia mais sobre conversão de biogás em eletricidade no site da Estre Ambiental.

A Biogás Energia Ambiental, que já atua no mercado há dez anos, tem hoje as usinas de Gramacho, no Rio de Janeiro, e São João e Bandeirantes, ambas em São Paulo. A São João, em São Miguel, opera no limite máximo de geração, 20 MWh (gerando energia para 150 mil habitantes). A usina extrai gás do aterro de mesmo nome – que recebeu 28 milhões de toneladas de resíduos até ser fechado em 2009, e vai gerar metano por de duas décadas – e da Central de Tratamento de Resíduos Leste (CTL), aberta em 2010 logo ao lado, também na estrada do Sapopemba.

Enquanto aguarda a construção do gasoduto que ligará o Aterro Dois Arcos, em São Pedro da Aldeia (RJ), à rede da Companhia Estadual de Gás do Rio de Janeiro (CEG-Rio), previsto para 2015, a Usina de Tratamento de Biogás dará outro fim para o biogás. Além de comprimir e entregar o gás gerado a um consumidor industrial, vai usá-lo como gás natural veicular (GNV) na sua frota de carros e caminhões de lixo. Os oito municípios da Região dos Lagos, atendidos pelo aterro, representam melhor a realidade do mercado de lixo brasileira do que as grandes capitais do país.

☞ Leia mais sobre a Usina de Biogás do Aterro Dois Arcos no site da Ecometano.

Construção civil

Embora se possa aproveitar de diferentes formas o gás dos aterros, é crucial fazer cada vez mais materiais retornarem à cadeia de produção. Constituído em 2007, o Consórcio Pró-Sinos, que reúne 27 dos 32 municípios da Bacia Hidrográfica do Rio dos Sinos (RS) – onde vivem 1,7 milhão de pessoas – apostou em outra solução para outro grande problema ambiental: construiu uma usina de beneficiamento de resíduos da construção civil, em São Leopoldo. A construção civil é o maior gerador de lixo da economia moderna.

O entulho levado para lá é processado para se tornar brita, areia reciclada, bica corrida (brita com granulação maior) e material para aterro. O produto mais barato é a areia, que custa[va, em 2014] R$ 28 por metro cúbico para particulares, R$ 24 para municípios em geral e R$ 20 para municípios associados. Desde que a usina entrou em operação, em dezembro de 2013, o consórcio recebe 16% do faturamento da empresa que ganhou a concessão de 20 anos do negócio.

☞ Leia mais sobre a Usina de RCC no site do Consórcio Pró-Sinos.

Compostagem: biofertilizantes

A compostagem transforma os restos orgânicos em biofertilizantes e é indicada para municípios pequenos, pelo tipo de lixo que geram e pela maior demanda por adubo. Segundo Kozerski, isso não traz lucro direto, principalmente sem bioaceleradores e biodigestores (tecnologias mais novas nessa área), mas aumenta a vida útil do aterro e sobretudo o retorno do investimento feito nele. Outra forma de estender a vida útil do aterro é fazer uma boa coleta seletiva para reciclagem, porque assim as prefeituras podem levar menos coisa ao aterro e reduzir seus gastos com transporte.

Switches Fast Ethernet: comparativo 2020

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Switches com mais portas Fast Ethernet do quê portas Gigabit Ethernet
Marca Linha Modelo Portas RJ45 fixas
(slots foram desconsiderados)
Capacidade
de comutação
"backplane"
(Gbps)
IEEE 802.3 (Ethernet)
Fast Eth.
(10/100)
Gigabit Eth.
(10/100/1000)
Total 802.3u
[1995]
(100BASE-TX)
802.3x
[1997]
(Full-Duplex
& Flow Control)
802.3ab
[1999]
(1000BASE-T)
Mersusys MS105 5 5 1
MS108 8 8 1.6
Multilaser RE308 8 8 1.6 ?
RE118 8 8 2 ?
RE305 5 5 1
RE116 16 16 3.2
RE124 24 24 16 ?
Intelbras Não-gerenciáveis SF 1600 Q+ 16 16 3.2
SF 1811 PoE 16 1 17 7.2
SF 2400 QR+ 24 24 4.8
SF 500 PoE 5 5 1
SF 800 Q+ 8 8 1.6
SF 800 Q+ ULTRA 8 8 1.6
SF 800 VLAN 8 8 1.6
SF 800 VLAN ULTRA 8 8 1.6
SF 900 PoE 9 9 1.8
SF 910 PAC 8 1 9 3.6
SG 2620 QR 24 2 26 ?
Gerenciáveis SF 2622 MR L2 24 2 26 8
SF 2842 MR 24 4 28 12.8
Tenda For home S108 8 8 1.6
S105 5 5 1
S16 16 16 3.2
For business TEF1226P-24-410W 24 2 26 8.8
TEF1126P-24-410W 24 2 26 8.8
TEF1126P-24-250W 24 2 26 8.8
TEF1118P-16-150W 16 2 18 7.2
TEF1118P-16-250W 16 2 18 7.2
TEF1218P-16-250W 16 2 18 7.2
TEF1106P-4-63W 6 6 1.2
TEF1110P-8-63W 10 10 1.6
TEF1109TP-8-102W 8 1 9 3.6
TEF1109D 9 9 1.8
TEF1109DT 8 1 9 3.6
TEF1026F 24 2 26 8.8
TEF1109P-8-63W 9 9 1.8
TEF1226P-24-440W 24 2 26 8.8
TEF1024D 24 24 4.8
TEF1016D 16 16 3.2
D-Link Residencial DES-1005C 5 5 1
DES-1008C 8 8 1.6
DES-1016A 16 16 3.2
DES-1024D 24 24 4.8
Empresarial DES-1210-52 48 2
(só 1000?)
50 17.6
DES-1210-28P 24 2 26 12.8
DES-1210-28 24 2
(só 1000?)
26 12.8
DIS-100E‑5W 5 5 ? ?
DIS-100E-8W 8 8 ? ?
TP-Link SOHO TL-SF1005D 5 5 1
TL-SF1008D 8 8 1.6
Unmanaged TL-SF1048 48 48 9.6
TL-SF1008D 8 8 1.6
TL-SF1008P 8 8 1.6
TL-SF1024D 24 24 4.8
TL-SF1024M 24 24 4.8
TL-SF1016D 16 16 3.2
TL-SF1005D 5 5 1
Smart T1500-28PCT (TL-SL2428P) 24 4 28 12.8
TL-SL2428 24 4 28 12.8
Managed TL-SL5428E 24 4 28 12.8

Bertrand Russell - Disciplina escolar versus Auto-disciplina

Fonte: Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.

Obediência e disciplina são, supostamente, indispensáveis para manter a ordem em uma classe ou para dar alguma instrução. Até certa medida, isso é verdade; mas a medida é muito menor do que pensam aqueles que veem a obediência e a disciplina como desejáveis em si mesmas. A obediência, submissão da vontade a uma ordem externa, é o complemento da autoridade. Ambas podem ser necessárias em certos casos. Crianças indóceis, lunáticos e criminosos podem precisar de autoridade e ser forçados a obedecer. Mas, quando isso se faz necessário, é uma desgraça: o desejável é a livre escolha de fins, na qual não se precisa interferir. E reformadores educacionais têm demonstrado que isso é muito mais possível do que nossos pais jamais poderiam imaginar -- é quase milagroso o que madame Montessori conseguiu na maneira de minimizar a obediência e a disciplina, com vantagem para a educação.

[...]

A disciplina, tal como existe nas escolas, é, em grande medida, um mal. Há, no entanto, um tipo de disciplina que é necessário a quase toda realização e que talvez não seja suficientemente valorizado por quem reage contra a disciplina puramente externa dos métodos tradicionais. O tipo desejável de disciplina é o que vem de dentro, que consiste no poder de perseguir um objetivo distante com perseverança, renunciando e sofrendo muitas coisas no caminho. Isso implica a subordinação dos impulsos menores à vontade, o poder de direcionar a ação por meio de grandes desejos criativos, até mesmo nos momentos em que eles não estejam vívidos. Sem isso, não se poderá realizar nenhuma ambição séria, nem boa nem ruim, e nenhum propósito consistente poderá predominar. Esse tipo de disciplina é muito necessário, mas só pode resultar de desejos fortes por finalidades não imediatamente alcançáveis e só pode ser produzido pela educação se a educação nutrir tais desejos, o que é raro nos dias de hoje. Tal disciplina surge da própria vontade de cada um, não de uma autoridade externa. Não é esse tipo a que se aspira na maioria das escolas e não é esse tipo que me parece um mal.

Rubem Alves: "as escolas dão a faca e o queijo, mas não dão a fome"

Fonte: Ricardo Prado. Revista Nova Escola nº 152, de maio de 2002. Artigo Só aprende quem tem fome.

O psicanalista e educador [Rubem Alves] diz que nossas escolas dão a faca e o queijo mas não despertam a curiosidade das crianças. Para ele é preciso fugir dos programas rígidos.

[...] Rubem Alves recebeu o editor especial Ricardo Prado em Campinas para falar sobre a perda de tempo nos programas curriculares escolares e sobre como transformar pequenos assombros em aulas produtivas.


NOVA ESCOLA - Nós vivemos uma época de muita violência, com atentados e guerra lá fora e assassinatos e seqüestros aqui no país. Como o professor pode trabalhar essa questão?

Rubem Alves - Nossos professores são de matérias e a violência não faz parte de nenhum currículo; então, ele diz: Isso não está no programa e nós precisamos cumpri-lo. Essa é uma das aberrações do nosso sistema educacional. Tudo vai depender da sensibilidade do profissional, de sua capacidade de pensar outras coisas que não sejam os conteúdos. Se ele for extremamente competente só na sua disciplina, será incapaz de responder às questões provocadas pela onda de violência. A grande pergunta é a seguinte: nós estamos formando educadores com competência para lidar com situações não previstas? Conhecer o programa é fácil; complicado é conhecer a vida.

 

NE - O senhor acha que os programas são muito limitadores?

Alves - Sim. Se alguém que leciona Matemática dissesse que sua cabeça só sabe pensar números estaria fazendo uma declaração de incompetência humana para viver. A Matemática é apenas uma pequena ferramenta para lidar com certos problemas. Sou a favor de acabar com os programas. Estou voltando de Alagoas, onde fiquei observando uns meninos lidando com pescadores. Andando pela praia comecei a pensar o currículo que eu montaria para estudar com aqueles garotos a estrutura das pedras, das conchas, as águas-vivas, os peixes, as redes, os barcos, o vento, a meteorologia. Se você chega lá e diz hoje vamos estudar análise sintática, não tem nada a ver com a vida deles, eles não vão se interessar. Por esse mesmo motivo, sou contra laboratórios dentro de escolas. Na verdade, eles são uma boa maneira de enganar os pais, que ficam impressionados com os aparelhos, as luzes etc. Mas contam uma mentira, porque ciência não se faz dentro de um quartinho; se faz em todas as situações da vida, com cérebro e olho. Aquele monte de instrumentos e frascos só tem a função de melhorar o olho, mais nada! É preciso que os aprendizados estejam ligados às situações vividas, caso contrário tudo é esquecido.

NE - Os pais colocariam seus filhos num colégio com um modelo de ensino baseado em situações vividas, como o senhor defende?

Alves - Os pais, muitas vezes, são os piores inimigos da educação. A maioria não está interessada no aprendizado dos filhos. Só querem que eles passem no vestibular. Eu até compreendo, porque eles são movidos pela ilusão de que entrando na universidade seus filhos terão um diploma e isso vai garantir uma sobrevivência econômica digna - o que, aliás, não é verdade. O Ministério da Educação registra o aumento de matrículas nas universidades. Por quê? Porque educação é um negócio muito bom, todo mundo quer ter educação, ganhar dinheiro. Só que não há emprego para todo esse pessoal que está se formando. Veja o caso dos médicos aqui na região de Campinas, onde existem cursos na PUC Campinas, Unicamp, Universidade de Bragança e Jundiaí. Por ano, elas devem colocar no mercado uns 400 médicos - e eles não encontrarão trabalho.

NE - Voltando à questão da aprendizagem, como nós descartamos aquilo que é inútil?

Alves - Eu costumo brincar que o corpo é muito mais inteligente que a cabeça e ele carrega duas caixas. Uma é a "caixa de ferramentas", com tudo de que precisamos para resolver questões práticas. Só carregamos as ferramentas necessárias para as situações que estamos vivendo. Por exemplo, é idiotice um sujeito levar um furador de gelo para o deserto. Então, o corpo seleciona o que é realmente útil. Na segunda caixa estão os brinquedos, tudo aquilo que, não sendo útil, nos dá prazer e alegria: música, poesia, literatura, pintura, culinária, a capacidade de contemplar a natureza, de identificar a beleza nos jardins. Essas coisas não servem para nada, mas compõem a felicidade humana. Quem não as tem é uma pessoa bruta, estúpida, sem sensibilidade. Tudo o que não é ferramenta nem brinquedo é esquecido. Isso faz parte da sabedoria do corpo.

NE - Nossos professores trabalham mais com a "caixa de ferramentas"?

Alves - Eles nem sequer fazem a seleção correta das ferramentas. Como a gente aprende a lidar com elas? Eu aprendi a manejar um canivete porque vi meu pai descascando uma laranja e tive inveja daquilo. Ele então me ensinou a fazer o mesmo. Quando você busca ferramentas como resposta para problemas vitais, elas são maravilhosas e necessárias - e você percebe que não pode viver sem elas. Na escola, porém, o aluno entra numa oficina e dizem para ele: Vamos aprender o que é martelo, serrote e prego. As ferramentas são apresentadas de maneira abstrata e divorciada da vida e isso é chato.

NE - Se a "caixa de ferramentas" é mal trabalhada, que dizer da "caixa de brinquedos"? Ela poderia trazer mais alegria à aprendizagem?

Alves - Na realidade, nossa educação dá atenção praticamente zero à "caixa de brinquedos". Mas note que a alegria não está só nela. É uma delícia saber usar uma ferramenta. Quando a gente era pequeno achava maravilhoso bater um prego na madeira. Usar o martelo com competência dava alegria. Um cozinheiro quando corta uma cebola chora, mas se sente feliz porque está usando com competência uma ferramenta. Nietzsche dizia que todos nós temos desejo de poder e isso não significa querer ser um general ou o presidente da República. Ele está dizendo que o homem quer ter habilidades para controlar a vida. E quanto mais você domina o poder, mais pode viver. As ferramentas dão esse poder e, sendo assim, são fonte de alegria. Mas eu preciso desejar fazer a coisa. Se for obrigado, não terei prazer.

NE - Essa alegria nascida da manipulação do conhecimento pode ser também física ou é apenas intelectual?

Alves - O filósofo francês Gaston Bachelard tem um texto que diz que somos uma civilização ocular. Trabalhamos e conhecemos com os olhos, não com as mãos. Às vezes eu brinco que os pensamentos começam com as mãos, estão ligados àquilo que a gente faz. As escolas, porém, estão concentradas apenas em atividades cerebrais. Falam em construtivismo, mas não o praticam. Aliás, todo mundo acha que isso é uma novidade, mas o Giambattista Vico, um filósofo do século 16, já falava que só podemos conhecer aquilo que construímos, com as mãos ou com a cabeça. Se a questão é essa, eu devo construir não só intelectualmente mas também de forma prática. É isso que desenvolve o prazer de fazer as coisas.

NE - Uma boa aula começaria, então, com um enigma?

Alves - Antes de mais nada é preciso seduzir. Eu posso iniciar uma aula mostrando uma casca vazia de caramujo. Normalmente ninguém presta atenção nela, mas é um assombro de engenharia. Minha função é fazer com que os alunos notem isso. Os gregos diziam que o pensamento começa quando a gente fica meio abobalhado diante de um objeto. Eles tinham até uma palavra para isso - thaumazein. Nesse sentido, a resposta é sim, pois aquele objeto representa um enigma. Você tem a mesma sensação de quando está diante de um mágico, ele faz uma coisa absurda e você quer saber como ele conseguiu aquilo. Com as coisas da vida é o mesmo. Ficamos curiosos para entender a geometria de um ovo ou como a aranha faz a teia. Estou me lembrando da Adélia Prado, que diz assim: Não quero faca nem queijo, eu quero fome. É isso: a educação começa com a fome. Acontece que nossas escolas dão a faca e o queijo, mas não dão a fome para as crianças.

NE - O hábito da leitura é um "estimulante de apetite"?

Alves - Eu digo que a educação teria completado sua missão se conseguisse despertar o prazer de ler. Por que os alunos não gostam de leitura? Primeiro porque a escola faz questão de estragá-la. E a leitura deve ser uma coisa solta, vagabunda, sem ter de fazer relatório. Ler um texto só para responder a um questionário de compreensão é horrível, estraga tudo. Eu tenho aconselhado as prefeituras e as instituições a desenvolver concertos de leitura, como existem os de piano. Para um concerto, todos têm de saber o texto praticamente de cabeça e para isso têm de ensaiar. Lendo, aprendem a gostar.

NE - Certa vez o senhor fez uma metáfora entre culinária e texto, mostrando que tem gente que presta mais atenção no prato lascado do que no sabor da comida. Isso vale para os professores?

Alves - Essa coisa que eu contei do sujeito que prestava atenção na lasca do prato e não no sabor da comida é verdade. Tem uma pessoa aqui em Campinas cujo esporte preferido é escrever longas cartas para os cronistas de jornal corrigindo os erros de português. Para mim, a questão da grafia certa ou errada é acidental. Penso como o Patativa do Assaré, que diz: Eu acho melhor falar errado dizendo a coisa certa do que falar certo dizendo a coisa errada. A grande preocupação de quem educa deve ser o aluno, não a disciplina. E ele deve estar atento não às palavras, mas ao movimento do pensamento da criança. Mas esse negócio de prestar atenção no vôo do pensamento me leva a outra questão. Nossas autoridades educacionais acham que vão melhorar a qualidade do ensino com cursos de capacitação que, sistematicamente, dão mais conhecimento para os professores. O que é preciso mudar é a cabeça deles. Nietzsche, meu filósofo favorito, dizia que a primeira tarefa da educação é ensinar a ver. Ou seja, o educador é parte de uma tarefa mágica, capaz de encantar crianças e adolescentes, o que é bem diferente de simplesmente dar aula. Dar aula é só dar alguma coisa. Ensinar é muito mais fascinante.

Quer saber mais?

Livros de Rubem Alves:

  • Entre a Ciência e a Sapiência, 148 págs., Ed. Loyola;
  • Filosofia da Ciência, 221 págs., Ed. Loyola;
  • A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, 120 págs., Ed. Papirus.

Switches Gigabit Ethernet: comparativo 2020

Role para o lado usando as teclas ← e → para visualizar todos os atributos dos modelos.

Switches com mais portas Gigabit Ethernet do quê portas Fast Ethernet (e empatados)
Marca Linha Modelo Portas RJ45 fixas
(slots foram desconsiderados)
Capacidade
de comutação
"backplane"
(Gbps)
IEEE 802.3 (Ethernet)
Fast Eth.
(10/100)
Gigabit Eth.
(10/100/1000)
Total 802.3u
[1995]
(100BASE-TX)
802.3x
[1997]
(Full-Duplex
& Flow Control)
802.3ab
[1999]
(1000BASE-T)
Mersusys MS108G 8 8 ?
Multilaser RE128 8 8 16
Intelbras Gerenciáveis SG 5204 MR L2+ 48 48 104
SG 2404 MR L2+ 28 28 56
SG 1002 MR L2+ 8 8 20
SG 2404 MR 24 24 48
SG 1002 MR 8 8 20
SG 5200 MR 48 48 104
SG 2404 PoE 24 24 48
Não-gerenciáveis SG 800 Q+ 8 8 16
SG 2400 QR 24 24 48
Tenda For home SG108 8 8 16
For business TEG1109P-8-102W 9 9 18
TEG3224P 24 24 56
TEG3210P 8 8 20
TEG1024D v7 24 24 48
TEG1016D v6 16 16 32
D-Link Residencial DGS-1024D 24 24 48
DGS-1016D 16 16 32
DGS-1008A 8 8 16
Empresarial DGS-3000-10L 8 8 20 ?
DGS-1510-52L/ME 48
(só 1000?)
48 104 ?
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(só 1000?)
24 56 ?
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DGS-1210-10P 8 8 20
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TL-SG1048 48 48 96

Nova Escola: "é errando que a gente aprende"

Fonte: Ricardo Prado. Revista Nova Escola nº 144, de agosto de 2001. Artigo É errando que a gente aprende.

O sociólogo e escritor [Pedro Demo] diz que os professores brasileiros ainda acham que seu papel é esclarecer dúvidas, não provocá-las

Saído da rigidez de um seminário de franciscanos, o sociólogo catarinense Pedro Demo chegou à Alemanha para estudar na Universidade de Saarbrücken. Deixou no caminho um violino e a vocação religiosa -- e caiu no ambiente acadêmico libertário da década de 60, no qual nem as aulas eram obrigatórias. Para sua surpresa, tamanha liberdade não atrapalhou o doutorado. Ao contrário. Provou-lhe, do ponto de vista do aluno, que o conhecimento se forma de dentro para fora. Retornou ao Brasil e, durante algum tempo, escandalizou os bispos da CNBB ao revelar dados sociais do país -- era pago para isso, embora alguns religiosos conservadores pudessem imaginá-lo como o próprio "demo" nessa função. Migrou para o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e se tornou professor titular da Universidade de Brasília. Nos mais recentes de seus 48 livros, ele vem pregando a reforma radical de nossas escolas, que considera demasiado instrucionistas. Com seu jeito provocador, garante que errar é mais que humano, é pedagógico.


NOVA ESCOLA -- Por que o senhor usa o termo reconstrutivismo, em vez do construtivismo proposto por Jean Piaget?

Pedro Demo -- Porque as pessoas sempre recriam algum conhecimento. Ele é criado sobre algo que já existe. Nós não podemos colocar o conhecimento dentro da cabeça do aluno, pois o processo informativo se dá de dentro pra fora. O professor deveria ter, na verdade, uma função de motivação, de estímulo, de avaliação e de orientação. E, se estamos falando em reconstrutivismo, é preciso fazer uma crítica à aula que é meramente expositiva, que nada mais é que um café velho passado para a frente.

Demo -- A aula precisa ser colocada em seu devido lugar. É um instrumento de organização, introdução e arrumação das coisas. Deveria ser um elemento didático supletivo, não o centro da aprendizagem. O aluno só aprende se ler, pesquisar e elaborar. Com isso, vem à tona também o jeito como ele vê o mundo e, conseqüentemente, forma-se sua autonomia, à medida que mexe com o conhecimento. E nós sabemos hoje que conhecimento é vantagem comparativa. Eu costumo brincar que enquanto o Primeiro Mundo pesquisa, o Terceiro Mundo dá aulas.

Demo -- Nós precisamos criar um ambiente de aprendizagem na classe, onde o aluno possa reconstruir experimentos ou até mesmo conceitos. Imaginemos, por exemplo, o professor que está dando uma aula sobre a Guerra do Paraguai. Ele pode oferecer aos alunos vários livros didáticos ou históricos sobre a guerra, inclusive um publicado no Paraguai, para ter um ponto de vista completamente diferente. Se aqui nós temos a Guerra do Paraguai patrioteira, certamente eles têm versões bem diversas. E também existem as interpretações mais recentes, feitas por historiadores brasileiros, que contestam a visão ufanista que era dominante até pouco tempo atrás. Se você dá material para o aluno comparar e interpretar, já criou um ambiente de aprendizagem centrado na dúvida -- que pode incluir as do próprio professor.

Demo -- Não é possível retirar da aprendizagem o sentido intensamente participativo de quem aprende. Aprender é estar completamente envolvido naquilo, é estar presente -- não ser um objeto da fala do outro, das idéias do outro. Isso não tem nada de novo, Sócrates já falava disso. Para criar mentes autônomas, é preciso aprender a pensar. Por isso, é inacreditável que, depois de Piaget, a escola ainda prossiga meramente dando aulas. O professor está cuidando mais do currículo do que da aprendizagem do aluno, porque ele raramente parte das necessidades desse aluno. Por exemplo, um professor de Matemática do 1º ano do Ensino Médio que começa dando a matéria sem antes avaliar quanto seus alunos sabem, certamente já excluiu, numa tacada, metade da classe. Em vez de partir do aluno, ele despeja o currículo. Isso é reflexo de uma escola que se organizou unicamente para dar aulas.

Demo -- O professor deve deixar seus alunos "quebrarem a cabeça" em vez de oferecer a solução. É como fazem os japoneses, que praticam brilhantemente a argumentação. Apresenta-se um problema e os alunos tentam achar a solução por diferentes percursos. Às vezes, aquele que nao conseguiu encontrar a solução descobre um percurso interessante, que pode ser explorado didaticamente. Dificilmente um professor brasileiro age assim, até porque carrega dois grandes problemas, dos quais não tem culpa nenhuma. Primeiro, as nossas faculdades de Pedagogia são fraquíssimas, não trabalham com profundidade a questão da aprendizagem nem estão centradas nos três grandes eixos, formados pelo ensino de Filosofia, Linguagem e Matemática. Em segundo lugar, o professor tem uma remuneração extremamente baixa e desmotivante. Com o que ganha, não consegue se informar nem aprender.

NE -- Em seu livro Conhecer & Aprender, ao comparar os sistemas de ensino da Alemanha, dos Estados Unidos e do Japão, o senhor comenta a atitude favorável do professor japonês diante do erro do aluno. Como age o professor brasileiro na mesma situação?

Demo -- O erro não é um corpo estranho, uma falha da aprendizagem. Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao saber-pensar a capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma aproximação final. Para quem tem uma idéia da aprendizagem como produto final, o erro está fora dela; mas para quem a vê como um processo, ela faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar contra ele. A própria existência da prova demonstra que não se sabe trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber uma nota pelo que apresentou nela.

NE -- Muitos professores argumentam que, sem o poder da nota, vão perder a autoridade diante de seus alunos...

Demo -- Quem lida com conhecimento, lida com poder. Então, pela própria posição que tem na escola, o professor maneja o poder. O que nós, professores, devemos combater é o poder prepotente, que faz da prova uma arma e da presença em aula, uma exigência para o aluno não rodar. Nós não temos a coragem de dizer "vem para a minha aula quem gostar", porque temos medo de ficar falando sozinhos. Então, o professor precisa desse tipo de cavalo de Tróia.

[...]

NE -- Qual deve ser a postura correta diante da dúvida do aluno?

Demo -- Piaget dizia uma coisa que ainda hoje escandaliza muita gente: se você responde à dúvida da criança, evita que ela aprenda. Veja, é uma idéia preciosa. No Brasil, se acredita que professor existe para tirar dúvida. É preciso conviver com a dúvida, pois ela está no centro da aprendizagem. Isso não quer dizer aceitar qualquer erro, mas saber que você não pode pensar pelo aluno. Isso o imbeciliza. Quando o professor, em vez disso, incentiva a busca de argumento e contra-argumentos, ele desenvolve várias coisas, desde a autonomia até o respeito ao outro, pois é preciso parar e escutar o argumento do colega. Aprender a criticar o outro com base lógica ou aceitar a crítica -- tudo isso é um enorme exercício de cidadania. O bom professor não é aquele que soluciona os problemas, mas justamente o que ensina seus alunos a problematizarem.

[...]

Quer saber mais?

  • Conhecer & Aprender - Sabedoria dos Limites e Desafios, Pedro Demo, 152 págs., Ed. Artmed;
  • Ironias da Educação - Mudanças e Contos sobre a Mudança, Pedro Demo, 102 págs., Ed. DP&A;
  • Educação e Desenvolvimento, Pedro Demo, 96 págs., Ed. Papirus;
  • Saber Pensar, Pedro Demo, 159 págs., Ed. Cortez.

Psique - Vagas nas universidades versus vagas no Mercado de Trabalho

Fonte: Roberta de Medeiros (jornalista). Artigo "Caos Urbano - O médico, psicoterapeuta e mestre em Neurociências e Comportamento pela USP, Geraldo Possendoro, comenta o impacto da ansiedade crônica na população urbana". Revista Psique Ciência & Vida nº 75, de março de 2012. Editora Escala, São Paulo-SP.

Psique - Uma pesquisa mostrou que a maior causa de depressão em jovens universitários era o medo de não conseguir uma colocação no mercado de trabalho após a conclusão do curso...

Possendoro - Vejo uma nuvem imensa de frustração dos jovens hoje formados nas diversas especialidades, que não terão acesso ao mercado de trabalho, que não é capaz de absorver tantos profissionais. A realidade deles será o desemprego. Com isso, essas pessoas serão apartadas da sociedade de consumo, o que é desfavorável, porque a saúde mental depende do sentimento de pertencimento a um grupo, da inclusão na vida social. A sensação de inclusão contribui para garantir a proteção psicológica do indivíduo e a manutenção de sua segurança interna. Do contrário, o resultado é uma busca perigosa de fontes de alívio autodestrutivas, o que se configura como uma doença psicossocial [que são as compulsões alimentares, adição a drogas, compulsão por trabalho, a promiscuidade, etc].

Superinteressante: maconha faz mal? Vicia?

Fonte: Denis Russo Burgierman. Superinteressante, edição especial "A Revolução da Maconha: o mundo começou a ver a planta de outro jeito. Entenda por quê.", 2014. Artigo "Uma História Simples -- e Errada: por 40 anos acreditamos que a questão da maconha era simples e criamos regras simples para lidar com ela. Deu muito errado. Não é assim que se lida com complexidade"

Maconha mata? Não mata, nunca. Faz mal, sim, para alguns; para uns poucos, ela é perigosíssima: pode aumentar o risco de surtos psicóticos e atrapalhar muito a vida. Mas, para outros, ela faz até bem. Para uns poucos, maconha é um remédio, fundamental para viver. E, para muita gente, quando usada de maneira responsável, maconha não faz nem mal nem bem. Quimicamente, ela se revelou muito mais complexa do que se imaginava -- é uma mistura complicadíssima de dezenas de diferentes substâncias, e cada uma delas age de maneira diferente em cada pessoa. Maconha não é inerentemente má -- ela é, como qualquer objeto complexo, um vasto conjunto de coisas boas e ruins.

"Maconha não vicia"? Mito!

Fonte: Carol Castro. Superinteressante, edição especial "A Revolução da Maconha: o mundo começou a ver a planta de outro jeito. Entenda por quê.", 2014. Artigo "Mitologia Canábica: nem tudo que se diz por aí sobre os males da maconha para a saúde é verdade. Saiba o que diz a ciência sobre algumas das afirmações mais comuns - e falsas - sobre a erva".

Cerca de 9% das pessoas que experimentam maconha acabam se tornando dependentes em algum momento da vida, segundo um estudo realizado em 2006. Essas pessoas não conseguem controlar sua vontade de fumar. O risco de dependência aumenta para 17% se o uso começa na adolescência. O estudo comparou a maconha com outras drogas e chegou ao resultado da Tabela 1.

Interromper o uso causa síndrome de abstinência em pelo menos metade dos dependentes. Quando isso acontece, os sintomas mais comuns são: ansiedade; insônia; irritabilidade; distúrbios de apetite; e depressão (nada de tremedeiras ou convulsões). Eles surgem entre o segundo e sexto dia sem a droga e desaparecem até o fim da segunda semana.

Risco de dependência
Maconha 9%
Anfetaminas 11%
Álcool 15%
Cocaína 17%
Heroína 23%
Nicotina 32%
Tabela 1.

Fonte: James Anthony, The Epidemiology of Cannabis Dependence (2006)

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