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Anders Bateva

Clippings / recortes de não-ficção: prospecções literárias, de tudo um pouco.

Anders Bateva

Clippings / recortes de não-ficção: prospecções literárias, de tudo um pouco.

Jared Diamond -- Agricultura: heroína ou vilã?

Fonte: Jared Diamond, revista Discover, 1987. Artigo The Worst Mistake in the History of the Human Race. Artigo indicado pelo blog "English Reading and Writing". Scan do artigo originalmente publicado disponível no Internet Archive, Wayback Machine.

The advent of agriculture was a watershed moment for the human race. It may also have been our greatest blunder.

What we eat and how we eat are important both nutritionally and culturally. This selection suggests that how we get what we eat--through gathering and hunting versus agriculture, for example--has dramatic consequences. This seems pretty obvious. We all imagine what a struggle it must have been before the development of agriculture. We think of our ancestors spending their days searching for roots and berries to eat, or out at the crack of dawn, hunting wild animals. In fact, this was not quite the case. Nevertheless, isn't it really better simply to go to the refrigerator, open the door, and reach for a container of milk to pour into a bowl of flaked grain for your regular morning meal? What could be simpler and more nutritious?

There are many things that we seldom question; the truth seems so evident and the answers obvious. One such sacred cow is the tremendous prosperity brought about by the agricultural revolution. This selection is a thought-provoking introduction to the connection between culture and agriculture. The transition from food foraging to farming (what archaeologists call the Neolithic revolution) may have been the worst mistake in human history or its most important event. You be the judge. But for better or worse, this cultural evolution has occurred, and the world will never be the same again.

As you read this selection, ask youtself the following questions:

  • What is the fundamental difference between the progressivist view and the revisionist interpretation?
  • How did the development of agriculture affect people's health?
  • What three reasons explain the changes brought about by the development of agriculture?
  • How did the development of agriculture affect social equality, including gender equality?

The following terms discussed in this selection are included in the Glossary at the back of the book:

  • agricultural development
  • civilization
  • domestification of plants and animals
  • hunter-gatherers
  • Neolithic
  • paleontology
  • paleopathology
  • social stratification

To science we owe dramatic changes in our smug self-image. Astronomy taught us that our earth isn't the center of the universe but merely one of billions of heavenly bodies. From biology we learned that we weren't specially created by God but evolved along with millions of other species. Now archaeology is demolishing another sacred belief: that human history over the past million years has been a long tale of progress. In particular, recent discoveries suggest that the adoption of agriculture, supposedly our most decisive step toward a better life, was in many ways a catastrophe from which we have never recovered. With agriculture came the gross social and sexual inequality, the disease and despotism, that curse our existence.

At first, the evidence against this revisionist interpretation will strike twentieth century Americans as irrefutable. We're better off in almost every respect than people of the Middle Ages, who in turn had it easier than cavemen, who in turn were better off than apes. Just count our advantages. We enjoy the most abundant and varied foods, the best tools and material goods, some of the longest and healthiest lives, in history. Most of us are safe from starvation and predators. We get our energy from oil and machines, not from our sweat. What neo-Luddite among us would trade his life for that of a medieval peasant, a caveman, or an ape?

For most of our history we supported ourselves by hunting and gathering: we hunted wild animals and foraged for wild plants. It's a life that philosophers have traditionally regarded as nasty, brutish, and short. Since no food is grown and little is stored, there is (in this view) no respite from the struggle that starts anew each day to find wild foods and avoid starving. Our escape from this misery was facilitated only 10,000 years ago, when in different parts of the world people began to domesticate plants and animals. The agricultural revolution spread until today it's nearly universal and few tribes of hunter-gatherers survive.

From the progressivist perspective on which I was brought up, to ask "Why did almost all our hunter-gatherer ancestors adopt agriculture?" is silly. Of course they adopted it because agriculture is an efficient way to get more food for less work. Planted crops yield far more tons per acre than roots and berries. Just imagine a band of savages, exhausted from searching for nuts or chasing wild animals, suddenly grazing for the first time at a fruit-laden orchard or a pasture full of sheep. How many milliseconds do you think it would take them to appreciate the advantages of agriculture?

The progressivist party line sometimes even goes so far as to credit agriculture with the remarkable flowering of art that has taken place over the past few thousand years. Since crops can be stored, and since it takes less time to pick food from a garden than to find it in the wild, agriculture gave us free time that hunter-gatherers never had. Thus it was agriculture that enabled us to build the Parthenon and compose the B-minor Mass.

While the case for the progressivist view seems overwhelming, it's hard to prove. How do you show that the lives of people 10,000 years ago got better when they abandoned hunting and gathering for farming? Until recently, archaeologists had to resort to indirect tests, whose results (surprisingly) failed to support the progressivist view. Here's one example of an indirect test: Are twentieth century hunter-gatherers really worse off than farmers? Scattered throughout the world, several dozen groups of so-called primitive people, like the Kalahari bushmen, continue to support themselves that way. It turns out that these people have plenty of leisure time, sleep a good deal, and work less hard than their farming neighbors. For instance, the average time devoted each week to obtaining food is only 12 to 19 hours for one group of Bushmen, 14 hours or less for the Hadza nomads of Tanzania. One Bushman, when asked why he hadn't emulated neighboring tribes by adopting agriculture, replied, "Why should we, when there are so many mongongo nuts in the world?"

While farmers concentrate on high-carbohydrate crops like rice and potatoes, the mix of wild plants and animals in the diets of surviving hunter-gatherers provides more protein and a bettter balance of other nutrients. In one study, the Bushmen's average daily food intake (during a month when food was plentiful) was 2,140 calories and 93 grams of protein, considerably greater than the recommended daily allowance for people of their size. It's almost inconceivable that Bushmen, who eat 75 or so wild plants, could die of starvation the way hundreds of thousands of Irish farmers and their families did during the potato famine of the 1840s.

So the lives of at least the surviving hunter-gatherers aren't nasty and brutish, even though farmers have pushed them into some of the world's worst real estate. But modern hunter-gatherer societies that have rubbed shoulders with farming societies for thousands of years don't tell us about conditions before the agricultural revolution. The progressivist view is really making a claim about the distant past: that the lives of primitive people improved when they switched from gathering to farming. Archaeologists can date that switch by distinguishing remains of wild plants and animals from those of domesticated ones in prehistoric garbage dumps.

How can one deduce the health of the prehistoric garbage makers, and thereby directly test the progressivist view? That question has become answerable only in recent years, in part through the newly emerging techniques of paleopathology, the study of signs of disease in the remains of ancient peoples.

In some lucky situations, the paleopathologist has almost as much material to study as a pathologist today. For example, archaeologists in the Chilean deserts found well preserved mummies whose medical conditions at time of death could be determined by autopsy (Discover, October). And feces of long-dead Indians who lived in dry caves in Nevada remain sufficiently well preserved to be examined for hookworm and other parasites.

Usually the only human remains available for study are skeletons, but they permit a surprising number of deductions. To begin with, a skeleton reveals its owner's sex, weight, and approximate age. In the few cases where there are many skeletons, one can construct mortality tables like the ones life insurance companies use to calculate expected life span and risk of death at any given age. Paleopathologists can also calculate growth rates by measuring bones of people of different ages, examine teeth for enamel defects (signs of childhood malnutrition), and recognize scars left on bones by anemia, tuberculosis, leprosy, and other diseases.

One straight forward example of what paleopathologists have learned from skeletons concerns historical changes in height. Skeletons from Greece and Turkey show that the average height of hunger-gatherers toward the end of the ice ages was a generous 5' 9'' for men, 5' 5'' for women. With the adoption of agriculture, height crashed, and by 3000 B. C. had reached a low of only 5' 3'' for men, 5' for women. By classical times heights were very slowly on the rise again, but modern Greeks and Turks have still not regained the average height of their distant ancestors.

Another example of paleopathology at work is the study of Indian skeletons from burial mounds in the Illinois and Ohio river valleys. At Dickson Mounds, located near the confluence of the Spoon and Illinois rivers, archaeologists have excavated some 800 skeletons that paint a picture of the health changes that occurred when a hunter-gatherer culture gave way to intensive maize farming around A. D. 1150. Studies by George Armelagos and his colleagues then at the University of Massachusetts show these early farmers paid a price for their new-found livelihood. Compared to the hunter-gatherers who preceded them, the farmers had a nearly 50 per cent increase in enamel defects indicative of malnutrition, a fourfold increase in iron-deficiency anemia (evidenced by a bone condition called porotic hyperostosis), a theefold rise in bone lesions reflecting infectious disease in general, and an increase in degenerative conditions of the spine, probably reflecting a lot of hard physical labor. "Life expectancy at birth in the pre-agricultural community was about twenty-six years," says Armelagos, "but in the post-agricultural community it was nineteen years. So these episodes of nutritional stress and infectious disease were seriously affecting their ability to survive."

The evidence suggests that the Indians at Dickson Mounds, like many other primitive peoples, took up farming not by choice but from necessity in order to feed their constantly growing numbers. "I don't think most hunger-gatherers farmed until they had to, and when they switched to farming they traded quality for quantity," says Mark Cohen of the State University of New York at Plattsburgh, co-editor with Armelagos, of one of the seminal books in the field, Paleopathology at the Origins of Agriculture. "When I first started making that argument ten years ago, not many people agreed with me. Now it's become a respectable, albeit controversial, side of the debate."

There are at least three sets of reasons to explain the findings that agriculture was bad for health. First, hunter-gatherers enjoyed a varied diet, while early farmers obtained most of their food from one or a few starchy crops. The farmers gained cheap calories at the cost of poor nutrition. (Today just three high-carbohydrate plants — wheat, rice, and corn — provide the bulk of the calories consumed by the human species, yet each one is deficient in certain vitamins or amino acids essential to life.) Second, because of dependence on a limited number of crops, farmers ran the risk of starvation if one crop failed. Finally, the mere fact that agriculture encouraged people to clump together in crowded societies, many of which then carried on trade with other crowded societies, led to the spread of parasites and infectious disease. (Some archaeologists think it was the crowding, rather than agriculture, that promoted disease, but this is a chicken-and-egg argument, because crowding encourages agriculture and vice versa.) Epidemics couldn't take hold when populations were scattered in small bands that constantly shifted camp. Tuberculosis and diarrheal disease had to await the rise of farming, measles and bubonic plague the appearance of large cities.

Besides malnutrition, starvation, and epidemic diseases, farming helped bring another curse upon humanity: deep class divisions. Hunter-gatherers have little or no stored food, and no concentrated food sources, like an orchard or a herd of cows: they live off the wild plants and animals they obtain each day. Therefore, there can be no kings, no class of social parasites who grow fat on food seized from others. Only in a farming population could a healthy, non-producing elite set itself above the disease-ridden masses. Skeletons from Greek tombs at Mycenae c. 1500 B. C. suggest that royals enjoyed a better diet than commoners, since the royal skeletons were two or three inches taller and had better teeth (on the average, one instead of six cavities or missing teeth). Among Chilean mummies from c. A. D. 1000, the elite were distinguished not only by ornaments and gold hair clips but also by a fourfold lower rate of bone lesions caused by disease.

Similar contrasts in nutrition and health persist on a global scale today. To people in rich countries like the U.S., it sounds ridiculous to extol the virtues of hunting and gathering. But Americans are an elite, dependent on oil and minerals that must often be imported from countries with poorer health and nutrition. If one could choose between being a peasant farmer in Ethiopia or a bushman gatherer in the Kalahari, which do you think would be the better choice?

Farming may have encouraged inequality between the sexes, as well. Freed from the need to transport their babies during a nomadic existence, and under pressure to produce more hands to till the fields, farming women tended to have more frequent pregnancies than their hunter-gatherer counterparts — with consequent drains on their health. Among the Chilean mummies for example, more women than men had bone lesions from infectious disease.

Women in agricultural societies were sometimes made beasts of burden. In New Guinea farming communities today I often see women staggering under loads of vegetables and firewood while the men walk empty-handed. Once while on a field trip there studying birds, I offered to pay some villagers to carry supplies from an airstrip to my mountain camp. The heaviest item was a 110-pound bag of rice, which I lashed to a pole and assigned to a team of four men to shoulder together. When I eventually caught up with the villagers, the men were carrying light loads, while one small woman weighing less than the bag of rice was bent under it, supporting its weight by a cord across her temples.

As for the claim that agriculture encouraged the flowering of art by providing us with leisure time, modern hunter-gatherers have at least as much free time as do farmers. The whole emphasis on leisure time as a critical factor seems to me misguided. Gorillas have had ample free time to build their own Parthenon, had they wanted to. While post-agricultural technological advances did make new art forms possible and preservation of art easier, great paintings and sculptures were already being produced by hunter-gatherers 15,000 years ago, and were still being produced as recently as the last century by such hunter-gatherers as some Eskimos and the Indians of the Pacific Northwest.

Thus with the advent of agriculture the elite became better off, but most people became worse off. Instead of swallowing the progressivist party line that we chose agriculture because it was good for us, we must ask how we got trapped by it despite its pitfalls.

One answer boils down to the adage "Might makes right." Farming could support many more people than hunting, albeit with a poorer quality of life. (Population densities of hunter-gatherers are rarely over one person per ten square miles, while farmers average 100 times that.) Partly, this is because a field planted entirely in edible crops lets one feed far more mouths than a forest with scattered edible plants. Partly, too, it's because nomadic hunter-gatherers have to keep their children spaced at four-year intervals by infanticide and other means, since a mother must carry her toddler until it's old enough to keep up with the adults. Because farm women don't have that burden, they can and often do bear a child every two years.

As population densities of hunter-gatherers slowly rose at the end of the ice ages, bands had to choose between feeding more mouths by taking the first steps toward agriculture, or else finding ways to limit growth. Some bands chose the former solution, unable to anticipate the evils of farming, and seduced by the transient abundance they enjoyed until population growth caught up with increased food production. Such bands outbred and then drove off or killed the bands that chose to remain hunter-gatherers, because a hundred malnourished farmers can still outfight one healthy hunter. It's not that hunter-gatherers abandoned their lifestyle, but that those sensible enough not to abandon it were forced out of all areas except the ones farmers didn't want.

At this point it's instructive to recall the common complaint that archaeology is a luxury, concerned with the remote past, and offering no lessons for the present. Archaeologists studying the rise of farming have reconstructed a crucial stage at which we made the worst mistake in human history. Forced to choose between limiting population or trying to increase food production, we chose the latter and ended up with starvation, warfare, and tyranny.

Hunter-gatherers practiced the most successful and longest-lasting life style in human history. In contrast, we're still struggling with the mess into which agriculture has tumbled us, and it's unclear whether we can solve it. Suppose that an archaeologist who had visited from outer space were trying to explain human history to his fellow spacelings. He might illustrate the results of his digs by a 24-hour clock on which one hour represents 100,000 years of real past time. If the history of the human race began at midnight, then we would now be almost at the end of our first day. We lived as hunter-gatherers for nearly the whole of that day, from midnight through dawn, noon, and sunset. Finally, at 11:54 p. m. we adopted agriculture. As our second midnight approaches, will the plight of famine-stricken peasants gradually spread to engulf us all? Or will we somehow achieve those seductive blessings that we imagine behind agriculture's glittering facade, and that have so far eluded us?

Porquê o serviço público é uma merda?

Fonte: Mateus Carvalho (jornalista) e Renato Lacerda (professor de Administração Pública do Gran Cursos Online, além de administrador e analista de gestão pública do MPU). Artigo Serviço público não funciona? 3 motivos para não culpar o servidor publicado na Folha Dirigida em 27 de outubro de 2020.

De fato, o serviço público brasileiro está longe de ser um referencial de excelência e qualidade na prestação, [...] contudo, é preciso se desconstruir a linha argumentativa falaciosa que atribui [toda a] responsabilidade da má qualidade aos servidores: são questões estruturais, de priorização e do sistema de gestão que tornam os serviços públicos ruins. [...] A grande verdade é que os servidores são vilanizados, sem que se considerem as questões estruturais por trás da máquina pública, o que inclui o modelo de gestão e o baixo investimento que o Estado faz em melhorias nos sistemas de gestão de pessoas, de treinamento, de avaliação do desempenho e em tecnologias aplicadas à gestão, por exemplo.
— Renato Lacerda.

O problema é o salário?

Muito se discute [...] sobre a questão salarial. Será que os baixos salários podem vir a ser uma justificativa para que o serviço público tenha essa fama de péssimo? O professor de Administração Pública se encarrega logo de explicar que os motivos estão muitos mais atrelados aos problemas estruturais e de gestão do que salários, que são realidade e regra, principalmente para municípios e estados.

Claro que o alto escalão do serviço público existe em uma quase “ilha da fantasia”, mas eles são exceção [...]: magistrados, procuradores, promotores, membros de Poder. [...] A grande realidade é que vários servidores Brasil afora recebem quantias ínfimas, muitas vezes com complemento de salário mínimo e sujeitos a péssimas condições de trabalho, assédio moral e pressões de ordem política e hierárquica, a despeito de terem estabilidade.
— Renato Lacerda.

Péssimas condições de trabalho

Imagina só, você que não é servidor público:

  • trabalhar em um setor administrativo cujos computadores são lentos e a internet não funciona;
  • trabalhar em determinada loja que não te dá nenhuma capacitação ou treinamento de como abordar clientes;
  • ou trabalhar em um local com cadeiras desconfortáveis, sem água, luz instável e com falta de pessoal.

Nessas três condições acima, você se sentiria confortável para prestar um serviço de qualidade? Como você se sentiria nessa situação, podendo haver pressão por parte de superiores?

É o que pode acontecer muita das vezes com os servidores públicos. A vontade de prestar um serviço público de excelência poderá sempre existir, mas será que existem as condições básicas? Ou será que sempre serão as mesmas péssimas condições de trabalho, precárias e que dificultam o dia a dia dos profissionais? Essa afirmativa é consequência de descaso, e que mais uma vez não envolve o servidor. Impossível atrelar a ele essa culpa.

Demarcadamente, a área de Saúde é a de menor qualidade percebida pelos usuários. Contudo, não se deve atribuir culpa exclusiva aos servidores. As condições de trabalho são precárias, o Estado não investe em tecnologias avançadas, há uma péssima gestão de recursos materiais, patrimoniais e humanos, o que se associa aos baixos salários praticados, que minam a motivação dos servidores que precisam atender milhares de pessoas sem condições estruturais mínimas.
— Renato Lacerda.

Politicagem comendo no centro

É notório que, também, devemos atrelar culpa aos governantes e gestores. Eles precisam se responsabilizar por grande parte do sistema deficitário que está o atual serviço público do país, como um todo.

Renato ainda explica que boa parte dos ocupantes a cargos de direção ocupam mandatos, e não tem como característica um caráter técnico ou mérito para estar exercendo tal cargo, mas sim loteamento e apadrinhamento. Dessa forma, ele comenta que cada vez mais isso traz fragilidade ao sistema de gestão e faz do servidor público um refém da boa vontade e espera por gestores honestos, que prestem serviço pensando no bem social e não próprio.

Liderança: Teoria X versus Teoria Y

Fonte: Mario Sergio Cunha Alencastro. Livro Ética empresarial na prática: liderança, gestão e responsabilidade corporativa. Capítulo 3.7: "O papel da liderança". Editora Intersaberes, 2016.

Douglas McGregor (1999) desenvolveu os conceitos denominados de teorias X e Y, que concebem o homem de forma totalmente diversa, pois estão baseadas em visões de mundo diferentes e que permitem a determinação dos diversos estilos de liderança existentes.

Quadro 3.2 - Teorias X e Y
Teoria X Teoria Y
O trabalho é, por si mesmo, desagradável à maioria das pessoas. Havendo condições favoráveis, o trabalho é tão natural quanto a recreação.
A maioria das pessoas não tem ambição, não deseja responsabilidades, e prefere ser dirigida. Para a consecução dos objetivos da organização, muitas vezes é indispensável o autocontrole.
A maioria das pessoas tem pouca criatividade para resolver problemas organizacionais. Está amplamente difundida entre o pessoal a criatividade para a resolução de problemas organizacionais.
A motivação somente existe nos níveis fisiológicos e de segurança. A motivação existe tanto nos níveis sociais, de estima, e de autorrealização, quanto nos níveis fisiológico e de segurança.
É preciso submeter os trabalhadores a um controle direto e, muitas vezes, a uma verdadeira coação, a fim de alcançar os objetivos da organização. Se adequadamente motivadas, as pessoas podem ser criativas e autodirigidas.
Fonte: adaptado de McGregor, 1999, p. 37-38.

A teoria X pode desencadear certos tipos de práticas gerenciais, como o paternalismo, a não delegação de decisões, o controle e a punição, tornando a remuneração e a segurança as únicas formas de incentivo ao trabalho. A inadequação da teoria X reside na preocupação em satisfazer exclusivamente as necessidades fisiológicas do ser humano. Sabemos que a satisfação desses necessidades não é um fator motivador para o trabalho. Os benefícios e salários complementares podem ser usados para a satisfação das necessidades de uma pessoa somente fora da empresa. Dessa forma, a motivação para o trabalho deve ser encontrada na satisfação de outras necessidades.

O ser humano também apresenta as necessidades sociais e do ego, isto é, as de autoestima, autonomia, realização, reconhecimento e status. São essas necessidades (superiores) que motivam o indivíduo para o trabalho, e sua privação pode levá-los à passividade, à má-vontade de aceitar responsabilidades, e à resistência às mudanças. Os gerentes exclusivamente "tipo X" acabam por estimular comportamentos negativos por parte de seus empregados.

Já na teoria Y, a forma de influência pregada é a da integração entre as necessidades e as aspirações do indivíduo e o sucesso da empresa. O indivíduo que estiver comprometido com os objetivos da empresa não precisa ser controlado, pois ele mesmo se autocontrola, ou seja, a autodisciplina depende do grau de comprometimento do indivíduo com os objetivos da empresa.

A teoria Y não nega o exercício da autoridade. A autoridade é até mesmo perfeitamente adequada como meio de influenciar comportamentos em certas ocasiões. Contudo, há inúmeras circunstâncias nas quais o simples exercício da autoridade deixa de alcançar os resultados desejados.

Podemos fazer um paralelo entre as duas teorias, conforme esquematizado na Figura 3.3.

Figura 3.3 - Autoridade versus liberdade
Teoria X ⟵────────── ──────────⟶ Teoria Y
Liderança centrada no chefe
Poder
Dirigir Persuadir Compartilhar Delegar Liderança compartilhada com a equipe
Liberdade
O chefe toma a decisão e anuncia O chefe "vende" a decisão O líder apresenta o problema, recebe sugestões e toma a decisão O líder define limites e pede ao grupo que tome a decisão
Fonte: elaborado com base em McGregor, 1999, p. 37-38; Oakland, 1994, p. 329.

Ao analisar o esquema disposto na Figura 3.3, é fácil perceber que os estilos de liderança apontam para duas direções opostas, uma focada no poder (teoria X) e outra, na liberdade (teoria Y):

  • Se o líder caminha na direção Y, ele começa paulatinamente a desenvolver uma postura gerencial mais próxima do conceito de liberdade e democracia. O caminho natural é dialogar com sua equipe, tentando obter subsídios para sua tomada de decisão e, numa etapa posterior, representada pelo amadurecimento do grupo, delegar o processo decisório para seus colaboradores.
  • No sentido oposto, se o líder tende a seguir a direção X, ele se tornará mais diretivo com o passar do tempo, e, em um caso extremo, já não compartilhará mais as decisões com a equipe. Apenas decidirá de forma centralizada e autocrática e informará a decisão aos subordinados.

[...]

Os bons líderes e administradores conhecem bem os extremos das duas teorias. O que muitos não sabem é que existe uma gama de posições entre esses extremos e que é possível escolher e trabalhar em posições diferentes em ocasiões diferentes (liderança situacional). Isso está intimamente relacionado com o nível de amadurecimento e comprometimento da equipe.

Referências

  • MCGREGOR, D. O lado humano da empresa. 3. ed. São Paulo: M. Fontes, 1999.
  • OAKLAND, J. Gerenciamento da qualidade total. São Paulo: Nobel, 1994.

Bertrand Russell - o poder do pensamento

Fonte: Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.

O mundo em que vivemos é vário e impressionante: algumas das coisas que parecem as mais simples ficam cada vez mais complexas quanto mais as examinamos; outras coisas, que poderiam parecer quase impossíveis de se descobrirem, já foram esclarecidas pela genialidade e pela indústria. Os poderes do pensamento, as vastas regiões que ele pode dominar, as regiões muito mais vastas que ele pode apenas vagamente sugerir à imaginação, dão àqueles cujas mentes viajaram para além do ordinário uma incrível riqueza de material, uma fuga da trivialidade e do fastio da rotina -- e assim toda a vida se enche de interesse e se derrubam os muros da prisão do lugar-comum. O mesmo amor à aventura que arrasta homens ao Polo Sul, a mesma paixão por uma prova de força conclusiva que leva homens a saudar a guerra, pode encontrar, no pensamento criativo, um canal de manifestação que não é nem desperdiçado, nem cruel e que aumenta a dignidade do homem ao encarnar na vida um pouco do esplendor brilhante que o espírito humano arrebata ao desconhecido. Dar essa alegria, em maior ou menor medida, a todos os que dela são capazes, é a finalidade suprema pela qual se deve valorar a educação da mente.

Talvez se diga que a alegria da aventura mental é rara, que poucos podem apreciá-la e que a educação ordinária não pode dar conta de um bem tão aristocrático. Não acredito nisso. A alegria da aventura mental é muito mais comum nos jovens do que nos homens e nas mulheres. É muito comum entre as crianças e cresce naturalmente na fase do faz de conta e da fantasia. É rara na vida adulta porque se faz de tudo para matá-la durante a educação. Os homens temem o pensamento mais do que a qualquer outra coisa no mundo -- mais do que a ruína, mais até do que a morte. O pensamento é subversivo e revolucionário, destrutivo e terrível; o pensamento é implacável com o privilégio, com as instituições estabelecidas e com os hábitos confortáveis; o pensamento é anárquico e sem lei, indiferente à autoridade, negligente para com a sabedoria comprovada dos tempos. O pensamento olha para o fundo do inferno e não sente medo. Vê o homem, esse grão insignificante, cercado por insondáveis profundezas de silêncio; mesmo assim, aguenta orgulhosamente, impassível, como se fosse o senhor do universo. O pensamento é grandioso, veloz e livre, a luz do mundo e a glória máxima do homem.

Mas, se quisermos fazer que o pensamento seja propriedade de muitos, e não privilégio de poucos, precisamos nos livrar do medo. É o medo que detém os homens -- medo de que suas estimadas crenças se provem ilusórias, medo de que as instituições pelas quais vivem se provem prejudiciais, medo de que eles próprios se provem menos dignos de respeito do que supunham. [...]

Não há instituição inspirada pelo medo que possa promover a vida. A esperança, e não o medo, é o princípio criativo das coisas humanas. Tudo o que fez grande o homem surgiu da tentativa de assegurar o que é bom, não da luta para evitar o que se julgava ruim. A educação moderna raramente consegue um grande resultado porque raramente se inspira pela esperança. O anseio de preservar o passado, em vez da esperança de criar o futuro, domina as mentes de quem controla o ensino da juventude. A educação não deve visar a uma consciência passiva de fatos mortos, mas sim a uma atividade direcionada para o mundo que vamos criar com nossos próprios esforços.

Planeta: lixo não é produto, é matéria-prima!

Fonte: Renata Valério de Mesquita. Revista Planeta nº 502, de setembro de 2014. Artigo Jogue Dinheiro no Lixo.

Combustível Derivado de Resíduo

Uma parte dos desperdícios encaminhados para o Aterro de Paulínia (SP), da empresa Estre Ambiental, passa por uma seqüência de separações mecânicas e segue para um maquinário importado da Finlândia, único na América Latina. Apelidado de “tiranossauro”, seu sistema de trituração reduz um sofá a pedaços menores de seis centímetros. O resultado final é um massa de alto poder inflamável capaz de substituir combustíveis fósseis (como carvão e madeira), usada em caldeiras da indústria de cimento.

Com capacidade para gerar até sete mil toneladas por mês de CDR, o tiranossauro não só vai gerar novos ingressos para a empresa, como estender a vida útil do seu aterro que deixa de receber esses volumes diários de resíduos. A valorização do resíduo é uma mudança de paradigma que está acontecendo agora. Seu benefício ambiental é claro e transforma custo em rendimento.

☞ Leia mais sobre Combustível Derivado de Resíduo no site da Estre Ambiental.

Eletricidade a partir do Biogás

Em meados de agosto [de 2014], a Estre inaugurou, na unidade de Guatapará (SP), uma usina de energia elétrica por biogás, a primeira das dez planejadas até 2017. Com capacidade para gerar 3 mil megawatts por hora (MWh), a planta pode abastecer uma cidade de 18 mil habitantes.

☞ Leia mais sobre conversão de biogás em eletricidade no site da Estre Ambiental.

A Biogás Energia Ambiental, que já atua no mercado há dez anos, tem hoje as usinas de Gramacho, no Rio de Janeiro, e São João e Bandeirantes, ambas em São Paulo. A São João, em São Miguel, opera no limite máximo de geração, 20 MWh (gerando energia para 150 mil habitantes). A usina extrai gás do aterro de mesmo nome – que recebeu 28 milhões de toneladas de resíduos até ser fechado em 2009, e vai gerar metano por de duas décadas – e da Central de Tratamento de Resíduos Leste (CTL), aberta em 2010 logo ao lado, também na estrada do Sapopemba.

Enquanto aguarda a construção do gasoduto que ligará o Aterro Dois Arcos, em São Pedro da Aldeia (RJ), à rede da Companhia Estadual de Gás do Rio de Janeiro (CEG-Rio), previsto para 2015, a Usina de Tratamento de Biogás dará outro fim para o biogás. Além de comprimir e entregar o gás gerado a um consumidor industrial, vai usá-lo como gás natural veicular (GNV) na sua frota de carros e caminhões de lixo. Os oito municípios da Região dos Lagos, atendidos pelo aterro, representam melhor a realidade do mercado de lixo brasileira do que as grandes capitais do país.

☞ Leia mais sobre a Usina de Biogás do Aterro Dois Arcos no site da Ecometano.

Construção civil

Embora se possa aproveitar de diferentes formas o gás dos aterros, é crucial fazer cada vez mais materiais retornarem à cadeia de produção. Constituído em 2007, o Consórcio Pró-Sinos, que reúne 27 dos 32 municípios da Bacia Hidrográfica do Rio dos Sinos (RS) – onde vivem 1,7 milhão de pessoas – apostou em outra solução para outro grande problema ambiental: construiu uma usina de beneficiamento de resíduos da construção civil, em São Leopoldo. A construção civil é o maior gerador de lixo da economia moderna.

O entulho levado para lá é processado para se tornar brita, areia reciclada, bica corrida (brita com granulação maior) e material para aterro. O produto mais barato é a areia, que custa[va, em 2014] R$ 28 por metro cúbico para particulares, R$ 24 para municípios em geral e R$ 20 para municípios associados. Desde que a usina entrou em operação, em dezembro de 2013, o consórcio recebe 16% do faturamento da empresa que ganhou a concessão de 20 anos do negócio.

☞ Leia mais sobre a Usina de RCC no site do Consórcio Pró-Sinos.

Compostagem: biofertilizantes

A compostagem transforma os restos orgânicos em biofertilizantes e é indicada para municípios pequenos, pelo tipo de lixo que geram e pela maior demanda por adubo. Segundo Kozerski, isso não traz lucro direto, principalmente sem bioaceleradores e biodigestores (tecnologias mais novas nessa área), mas aumenta a vida útil do aterro e sobretudo o retorno do investimento feito nele. Outra forma de estender a vida útil do aterro é fazer uma boa coleta seletiva para reciclagem, porque assim as prefeituras podem levar menos coisa ao aterro e reduzir seus gastos com transporte.

Bertrand Russell - Disciplina escolar versus Auto-disciplina

Fonte: Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.

Obediência e disciplina são, supostamente, indispensáveis para manter a ordem em uma classe ou para dar alguma instrução. Até certa medida, isso é verdade; mas a medida é muito menor do que pensam aqueles que veem a obediência e a disciplina como desejáveis em si mesmas. A obediência, submissão da vontade a uma ordem externa, é o complemento da autoridade. Ambas podem ser necessárias em certos casos. Crianças indóceis, lunáticos e criminosos podem precisar de autoridade e ser forçados a obedecer. Mas, quando isso se faz necessário, é uma desgraça: o desejável é a livre escolha de fins, na qual não se precisa interferir. E reformadores educacionais têm demonstrado que isso é muito mais possível do que nossos pais jamais poderiam imaginar -- é quase milagroso o que madame Montessori conseguiu na maneira de minimizar a obediência e a disciplina, com vantagem para a educação.

[...]

A disciplina, tal como existe nas escolas, é, em grande medida, um mal. Há, no entanto, um tipo de disciplina que é necessário a quase toda realização e que talvez não seja suficientemente valorizado por quem reage contra a disciplina puramente externa dos métodos tradicionais. O tipo desejável de disciplina é o que vem de dentro, que consiste no poder de perseguir um objetivo distante com perseverança, renunciando e sofrendo muitas coisas no caminho. Isso implica a subordinação dos impulsos menores à vontade, o poder de direcionar a ação por meio de grandes desejos criativos, até mesmo nos momentos em que eles não estejam vívidos. Sem isso, não se poderá realizar nenhuma ambição séria, nem boa nem ruim, e nenhum propósito consistente poderá predominar. Esse tipo de disciplina é muito necessário, mas só pode resultar de desejos fortes por finalidades não imediatamente alcançáveis e só pode ser produzido pela educação se a educação nutrir tais desejos, o que é raro nos dias de hoje. Tal disciplina surge da própria vontade de cada um, não de uma autoridade externa. Não é esse tipo a que se aspira na maioria das escolas e não é esse tipo que me parece um mal.

Rubem Alves: "as escolas dão a faca e o queijo, mas não dão a fome"

Fonte: Ricardo Prado. Revista Nova Escola nº 152, de maio de 2002. Artigo Só aprende quem tem fome.

O psicanalista e educador [Rubem Alves] diz que nossas escolas dão a faca e o queijo mas não despertam a curiosidade das crianças. Para ele é preciso fugir dos programas rígidos.

[...] Rubem Alves recebeu o editor especial Ricardo Prado em Campinas para falar sobre a perda de tempo nos programas curriculares escolares e sobre como transformar pequenos assombros em aulas produtivas.


NOVA ESCOLA - Nós vivemos uma época de muita violência, com atentados e guerra lá fora e assassinatos e seqüestros aqui no país. Como o professor pode trabalhar essa questão?

Rubem Alves - Nossos professores são de matérias e a violência não faz parte de nenhum currículo; então, ele diz: Isso não está no programa e nós precisamos cumpri-lo. Essa é uma das aberrações do nosso sistema educacional. Tudo vai depender da sensibilidade do profissional, de sua capacidade de pensar outras coisas que não sejam os conteúdos. Se ele for extremamente competente só na sua disciplina, será incapaz de responder às questões provocadas pela onda de violência. A grande pergunta é a seguinte: nós estamos formando educadores com competência para lidar com situações não previstas? Conhecer o programa é fácil; complicado é conhecer a vida.

 

NE - O senhor acha que os programas são muito limitadores?

Alves - Sim. Se alguém que leciona Matemática dissesse que sua cabeça só sabe pensar números estaria fazendo uma declaração de incompetência humana para viver. A Matemática é apenas uma pequena ferramenta para lidar com certos problemas. Sou a favor de acabar com os programas. Estou voltando de Alagoas, onde fiquei observando uns meninos lidando com pescadores. Andando pela praia comecei a pensar o currículo que eu montaria para estudar com aqueles garotos a estrutura das pedras, das conchas, as águas-vivas, os peixes, as redes, os barcos, o vento, a meteorologia. Se você chega lá e diz hoje vamos estudar análise sintática, não tem nada a ver com a vida deles, eles não vão se interessar. Por esse mesmo motivo, sou contra laboratórios dentro de escolas. Na verdade, eles são uma boa maneira de enganar os pais, que ficam impressionados com os aparelhos, as luzes etc. Mas contam uma mentira, porque ciência não se faz dentro de um quartinho; se faz em todas as situações da vida, com cérebro e olho. Aquele monte de instrumentos e frascos só tem a função de melhorar o olho, mais nada! É preciso que os aprendizados estejam ligados às situações vividas, caso contrário tudo é esquecido.

NE - Os pais colocariam seus filhos num colégio com um modelo de ensino baseado em situações vividas, como o senhor defende?

Alves - Os pais, muitas vezes, são os piores inimigos da educação. A maioria não está interessada no aprendizado dos filhos. Só querem que eles passem no vestibular. Eu até compreendo, porque eles são movidos pela ilusão de que entrando na universidade seus filhos terão um diploma e isso vai garantir uma sobrevivência econômica digna - o que, aliás, não é verdade. O Ministério da Educação registra o aumento de matrículas nas universidades. Por quê? Porque educação é um negócio muito bom, todo mundo quer ter educação, ganhar dinheiro. Só que não há emprego para todo esse pessoal que está se formando. Veja o caso dos médicos aqui na região de Campinas, onde existem cursos na PUC Campinas, Unicamp, Universidade de Bragança e Jundiaí. Por ano, elas devem colocar no mercado uns 400 médicos - e eles não encontrarão trabalho.

NE - Voltando à questão da aprendizagem, como nós descartamos aquilo que é inútil?

Alves - Eu costumo brincar que o corpo é muito mais inteligente que a cabeça e ele carrega duas caixas. Uma é a "caixa de ferramentas", com tudo de que precisamos para resolver questões práticas. Só carregamos as ferramentas necessárias para as situações que estamos vivendo. Por exemplo, é idiotice um sujeito levar um furador de gelo para o deserto. Então, o corpo seleciona o que é realmente útil. Na segunda caixa estão os brinquedos, tudo aquilo que, não sendo útil, nos dá prazer e alegria: música, poesia, literatura, pintura, culinária, a capacidade de contemplar a natureza, de identificar a beleza nos jardins. Essas coisas não servem para nada, mas compõem a felicidade humana. Quem não as tem é uma pessoa bruta, estúpida, sem sensibilidade. Tudo o que não é ferramenta nem brinquedo é esquecido. Isso faz parte da sabedoria do corpo.

NE - Nossos professores trabalham mais com a "caixa de ferramentas"?

Alves - Eles nem sequer fazem a seleção correta das ferramentas. Como a gente aprende a lidar com elas? Eu aprendi a manejar um canivete porque vi meu pai descascando uma laranja e tive inveja daquilo. Ele então me ensinou a fazer o mesmo. Quando você busca ferramentas como resposta para problemas vitais, elas são maravilhosas e necessárias - e você percebe que não pode viver sem elas. Na escola, porém, o aluno entra numa oficina e dizem para ele: Vamos aprender o que é martelo, serrote e prego. As ferramentas são apresentadas de maneira abstrata e divorciada da vida e isso é chato.

NE - Se a "caixa de ferramentas" é mal trabalhada, que dizer da "caixa de brinquedos"? Ela poderia trazer mais alegria à aprendizagem?

Alves - Na realidade, nossa educação dá atenção praticamente zero à "caixa de brinquedos". Mas note que a alegria não está só nela. É uma delícia saber usar uma ferramenta. Quando a gente era pequeno achava maravilhoso bater um prego na madeira. Usar o martelo com competência dava alegria. Um cozinheiro quando corta uma cebola chora, mas se sente feliz porque está usando com competência uma ferramenta. Nietzsche dizia que todos nós temos desejo de poder e isso não significa querer ser um general ou o presidente da República. Ele está dizendo que o homem quer ter habilidades para controlar a vida. E quanto mais você domina o poder, mais pode viver. As ferramentas dão esse poder e, sendo assim, são fonte de alegria. Mas eu preciso desejar fazer a coisa. Se for obrigado, não terei prazer.

NE - Essa alegria nascida da manipulação do conhecimento pode ser também física ou é apenas intelectual?

Alves - O filósofo francês Gaston Bachelard tem um texto que diz que somos uma civilização ocular. Trabalhamos e conhecemos com os olhos, não com as mãos. Às vezes eu brinco que os pensamentos começam com as mãos, estão ligados àquilo que a gente faz. As escolas, porém, estão concentradas apenas em atividades cerebrais. Falam em construtivismo, mas não o praticam. Aliás, todo mundo acha que isso é uma novidade, mas o Giambattista Vico, um filósofo do século 16, já falava que só podemos conhecer aquilo que construímos, com as mãos ou com a cabeça. Se a questão é essa, eu devo construir não só intelectualmente mas também de forma prática. É isso que desenvolve o prazer de fazer as coisas.

NE - Uma boa aula começaria, então, com um enigma?

Alves - Antes de mais nada é preciso seduzir. Eu posso iniciar uma aula mostrando uma casca vazia de caramujo. Normalmente ninguém presta atenção nela, mas é um assombro de engenharia. Minha função é fazer com que os alunos notem isso. Os gregos diziam que o pensamento começa quando a gente fica meio abobalhado diante de um objeto. Eles tinham até uma palavra para isso - thaumazein. Nesse sentido, a resposta é sim, pois aquele objeto representa um enigma. Você tem a mesma sensação de quando está diante de um mágico, ele faz uma coisa absurda e você quer saber como ele conseguiu aquilo. Com as coisas da vida é o mesmo. Ficamos curiosos para entender a geometria de um ovo ou como a aranha faz a teia. Estou me lembrando da Adélia Prado, que diz assim: Não quero faca nem queijo, eu quero fome. É isso: a educação começa com a fome. Acontece que nossas escolas dão a faca e o queijo, mas não dão a fome para as crianças.

NE - O hábito da leitura é um "estimulante de apetite"?

Alves - Eu digo que a educação teria completado sua missão se conseguisse despertar o prazer de ler. Por que os alunos não gostam de leitura? Primeiro porque a escola faz questão de estragá-la. E a leitura deve ser uma coisa solta, vagabunda, sem ter de fazer relatório. Ler um texto só para responder a um questionário de compreensão é horrível, estraga tudo. Eu tenho aconselhado as prefeituras e as instituições a desenvolver concertos de leitura, como existem os de piano. Para um concerto, todos têm de saber o texto praticamente de cabeça e para isso têm de ensaiar. Lendo, aprendem a gostar.

NE - Certa vez o senhor fez uma metáfora entre culinária e texto, mostrando que tem gente que presta mais atenção no prato lascado do que no sabor da comida. Isso vale para os professores?

Alves - Essa coisa que eu contei do sujeito que prestava atenção na lasca do prato e não no sabor da comida é verdade. Tem uma pessoa aqui em Campinas cujo esporte preferido é escrever longas cartas para os cronistas de jornal corrigindo os erros de português. Para mim, a questão da grafia certa ou errada é acidental. Penso como o Patativa do Assaré, que diz: Eu acho melhor falar errado dizendo a coisa certa do que falar certo dizendo a coisa errada. A grande preocupação de quem educa deve ser o aluno, não a disciplina. E ele deve estar atento não às palavras, mas ao movimento do pensamento da criança. Mas esse negócio de prestar atenção no vôo do pensamento me leva a outra questão. Nossas autoridades educacionais acham que vão melhorar a qualidade do ensino com cursos de capacitação que, sistematicamente, dão mais conhecimento para os professores. O que é preciso mudar é a cabeça deles. Nietzsche, meu filósofo favorito, dizia que a primeira tarefa da educação é ensinar a ver. Ou seja, o educador é parte de uma tarefa mágica, capaz de encantar crianças e adolescentes, o que é bem diferente de simplesmente dar aula. Dar aula é só dar alguma coisa. Ensinar é muito mais fascinante.

Quer saber mais?

Livros de Rubem Alves:

  • Entre a Ciência e a Sapiência, 148 págs., Ed. Loyola;
  • Filosofia da Ciência, 221 págs., Ed. Loyola;
  • A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, 120 págs., Ed. Papirus.

Nova Escola: "é errando que a gente aprende"

Fonte: Ricardo Prado. Revista Nova Escola nº 144, de agosto de 2001. Artigo É errando que a gente aprende.

O sociólogo e escritor [Pedro Demo] diz que os professores brasileiros ainda acham que seu papel é esclarecer dúvidas, não provocá-las

Saído da rigidez de um seminário de franciscanos, o sociólogo catarinense Pedro Demo chegou à Alemanha para estudar na Universidade de Saarbrücken. Deixou no caminho um violino e a vocação religiosa -- e caiu no ambiente acadêmico libertário da década de 60, no qual nem as aulas eram obrigatórias. Para sua surpresa, tamanha liberdade não atrapalhou o doutorado. Ao contrário. Provou-lhe, do ponto de vista do aluno, que o conhecimento se forma de dentro para fora. Retornou ao Brasil e, durante algum tempo, escandalizou os bispos da CNBB ao revelar dados sociais do país -- era pago para isso, embora alguns religiosos conservadores pudessem imaginá-lo como o próprio "demo" nessa função. Migrou para o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e se tornou professor titular da Universidade de Brasília. Nos mais recentes de seus 48 livros, ele vem pregando a reforma radical de nossas escolas, que considera demasiado instrucionistas. Com seu jeito provocador, garante que errar é mais que humano, é pedagógico.


NOVA ESCOLA -- Por que o senhor usa o termo reconstrutivismo, em vez do construtivismo proposto por Jean Piaget?

Pedro Demo -- Porque as pessoas sempre recriam algum conhecimento. Ele é criado sobre algo que já existe. Nós não podemos colocar o conhecimento dentro da cabeça do aluno, pois o processo informativo se dá de dentro pra fora. O professor deveria ter, na verdade, uma função de motivação, de estímulo, de avaliação e de orientação. E, se estamos falando em reconstrutivismo, é preciso fazer uma crítica à aula que é meramente expositiva, que nada mais é que um café velho passado para a frente.

Demo -- A aula precisa ser colocada em seu devido lugar. É um instrumento de organização, introdução e arrumação das coisas. Deveria ser um elemento didático supletivo, não o centro da aprendizagem. O aluno só aprende se ler, pesquisar e elaborar. Com isso, vem à tona também o jeito como ele vê o mundo e, conseqüentemente, forma-se sua autonomia, à medida que mexe com o conhecimento. E nós sabemos hoje que conhecimento é vantagem comparativa. Eu costumo brincar que enquanto o Primeiro Mundo pesquisa, o Terceiro Mundo dá aulas.

Demo -- Nós precisamos criar um ambiente de aprendizagem na classe, onde o aluno possa reconstruir experimentos ou até mesmo conceitos. Imaginemos, por exemplo, o professor que está dando uma aula sobre a Guerra do Paraguai. Ele pode oferecer aos alunos vários livros didáticos ou históricos sobre a guerra, inclusive um publicado no Paraguai, para ter um ponto de vista completamente diferente. Se aqui nós temos a Guerra do Paraguai patrioteira, certamente eles têm versões bem diversas. E também existem as interpretações mais recentes, feitas por historiadores brasileiros, que contestam a visão ufanista que era dominante até pouco tempo atrás. Se você dá material para o aluno comparar e interpretar, já criou um ambiente de aprendizagem centrado na dúvida -- que pode incluir as do próprio professor.

Demo -- Não é possível retirar da aprendizagem o sentido intensamente participativo de quem aprende. Aprender é estar completamente envolvido naquilo, é estar presente -- não ser um objeto da fala do outro, das idéias do outro. Isso não tem nada de novo, Sócrates já falava disso. Para criar mentes autônomas, é preciso aprender a pensar. Por isso, é inacreditável que, depois de Piaget, a escola ainda prossiga meramente dando aulas. O professor está cuidando mais do currículo do que da aprendizagem do aluno, porque ele raramente parte das necessidades desse aluno. Por exemplo, um professor de Matemática do 1º ano do Ensino Médio que começa dando a matéria sem antes avaliar quanto seus alunos sabem, certamente já excluiu, numa tacada, metade da classe. Em vez de partir do aluno, ele despeja o currículo. Isso é reflexo de uma escola que se organizou unicamente para dar aulas.

Demo -- O professor deve deixar seus alunos "quebrarem a cabeça" em vez de oferecer a solução. É como fazem os japoneses, que praticam brilhantemente a argumentação. Apresenta-se um problema e os alunos tentam achar a solução por diferentes percursos. Às vezes, aquele que nao conseguiu encontrar a solução descobre um percurso interessante, que pode ser explorado didaticamente. Dificilmente um professor brasileiro age assim, até porque carrega dois grandes problemas, dos quais não tem culpa nenhuma. Primeiro, as nossas faculdades de Pedagogia são fraquíssimas, não trabalham com profundidade a questão da aprendizagem nem estão centradas nos três grandes eixos, formados pelo ensino de Filosofia, Linguagem e Matemática. Em segundo lugar, o professor tem uma remuneração extremamente baixa e desmotivante. Com o que ganha, não consegue se informar nem aprender.

NE -- Em seu livro Conhecer & Aprender, ao comparar os sistemas de ensino da Alemanha, dos Estados Unidos e do Japão, o senhor comenta a atitude favorável do professor japonês diante do erro do aluno. Como age o professor brasileiro na mesma situação?

Demo -- O erro não é um corpo estranho, uma falha da aprendizagem. Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao saber-pensar a capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma aproximação final. Para quem tem uma idéia da aprendizagem como produto final, o erro está fora dela; mas para quem a vê como um processo, ela faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar contra ele. A própria existência da prova demonstra que não se sabe trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber uma nota pelo que apresentou nela.

NE -- Muitos professores argumentam que, sem o poder da nota, vão perder a autoridade diante de seus alunos...

Demo -- Quem lida com conhecimento, lida com poder. Então, pela própria posição que tem na escola, o professor maneja o poder. O que nós, professores, devemos combater é o poder prepotente, que faz da prova uma arma e da presença em aula, uma exigência para o aluno não rodar. Nós não temos a coragem de dizer "vem para a minha aula quem gostar", porque temos medo de ficar falando sozinhos. Então, o professor precisa desse tipo de cavalo de Tróia.

[...]

NE -- Qual deve ser a postura correta diante da dúvida do aluno?

Demo -- Piaget dizia uma coisa que ainda hoje escandaliza muita gente: se você responde à dúvida da criança, evita que ela aprenda. Veja, é uma idéia preciosa. No Brasil, se acredita que professor existe para tirar dúvida. É preciso conviver com a dúvida, pois ela está no centro da aprendizagem. Isso não quer dizer aceitar qualquer erro, mas saber que você não pode pensar pelo aluno. Isso o imbeciliza. Quando o professor, em vez disso, incentiva a busca de argumento e contra-argumentos, ele desenvolve várias coisas, desde a autonomia até o respeito ao outro, pois é preciso parar e escutar o argumento do colega. Aprender a criticar o outro com base lógica ou aceitar a crítica -- tudo isso é um enorme exercício de cidadania. O bom professor não é aquele que soluciona os problemas, mas justamente o que ensina seus alunos a problematizarem.

[...]

Quer saber mais?

  • Conhecer & Aprender - Sabedoria dos Limites e Desafios, Pedro Demo, 152 págs., Ed. Artmed;
  • Ironias da Educação - Mudanças e Contos sobre a Mudança, Pedro Demo, 102 págs., Ed. DP&A;
  • Educação e Desenvolvimento, Pedro Demo, 96 págs., Ed. Papirus;
  • Saber Pensar, Pedro Demo, 159 págs., Ed. Cortez.

Psique - Vagas nas universidades versus vagas no Mercado de Trabalho

Fonte: Roberta de Medeiros (jornalista). Artigo "Caos Urbano - O médico, psicoterapeuta e mestre em Neurociências e Comportamento pela USP, Geraldo Possendoro, comenta o impacto da ansiedade crônica na população urbana". Revista Psique Ciência & Vida nº 75, de março de 2012. Editora Escala, São Paulo-SP.

Psique - Uma pesquisa mostrou que a maior causa de depressão em jovens universitários era o medo de não conseguir uma colocação no mercado de trabalho após a conclusão do curso...

Possendoro - Vejo uma nuvem imensa de frustração dos jovens hoje formados nas diversas especialidades, que não terão acesso ao mercado de trabalho, que não é capaz de absorver tantos profissionais. A realidade deles será o desemprego. Com isso, essas pessoas serão apartadas da sociedade de consumo, o que é desfavorável, porque a saúde mental depende do sentimento de pertencimento a um grupo, da inclusão na vida social. A sensação de inclusão contribui para garantir a proteção psicológica do indivíduo e a manutenção de sua segurança interna. Do contrário, o resultado é uma busca perigosa de fontes de alívio autodestrutivas, o que se configura como uma doença psicossocial [que são as compulsões alimentares, adição a drogas, compulsão por trabalho, a promiscuidade, etc].

Bertrand Russell - sobre o Escola sem Partido

Fonte: Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.

O poder da educação na formação do caráter e da opinião é muito grande e bastante reconhecido. As crenças genuínas de pais e professores, embora nem sempre os preceitos professados, são quase inconscientemente adquiridas pela maioria das crianças. E, mesmo que elas se afastem dessas crenças ao longo da vida, algo lhes permanece profundamente implantado, pronto para emergir em um momento de tensão ou crise. A educação é, em regra, a força mais poderosa a favor do que já existe e contra qualquer mudança fundamental: as instituições ameaçadas, enquanto ainda estão poderosas, tomam posse da máquina educacional e instilam o respeito por sua própria excelência nas mentes maleáveis dos jovens. Os reformadores revidam, tentando expulsar os oponentes de sua posição vantajosa. As crianças em si não são consideradas por nenhum dos lados; são apenas massa a se recrutar para um ou outro exército. Se as próprias crianças fossem consideradas, a educação não teria por objetivo fazê-las pertencer a este ou àquele lado, mas sim habilitá-las a optar inteligentemente entre os lados; teria por objetivo fazê-las capazes de pensar, e não fazê-las pensar o que seus professores pensam. A educação não poderia existir enquanto arma política se respeitássemos os direitos das crianças. Se respeitássemos os direitos das crianças, deveríamos educá-las de modo a lhes dar o conhecimento e os hábitos mentais necessários para formarem opiniões independentes; mas a educação, enquanto instituição política, empenha-se em formar hábitos e circunscrever o conhecimento de modo a tornar inevitável um único conjunto de opiniões.

[...]

É na história, na religião e em outros temas controversos que a instrução de hoje se mostra efetivamente prejudicial. Esses temas tocam os interesses que mantêm as escolas; e esses interesses mantêm as escolas para inculcar certos pontos de vista sobre esses temas. Em todos os países, a história é ensinada de modo a enaltecer o país: as crianças aprendem a acreditar que seu próprio país sempre esteve do lado certo e quase sempre vitorioso, que o país produz quase todos os grandes homens e que, em todos os campos, é superior aos outros países. Como são lisonjeiras, essas crenças se assimilam facilmente e é difícil que um dia sejam desalojadas do instinto por um conhecimento posterior.

Tomemos um exemplo simples e quase trivial: os fatos sobre a batalha de Waterloo são conhecidos em muitos detalhes e com minuciosa exatidão; mas os fatos ensinados na escola elementar serão totalmente distintos na Inglaterra, na França e na Alemanha. [...] Se os fatos fossem ensinados fielmente em ambos os países, não se fortaleceria o orgulho nacional na mesma medida, nenhuma das nações se sentiria muito segura da vitória na eventualidade de uma guerra e a disposição para guerrear diminuiria. É esse resultado que se precisa prevenir. Todo Estado quer promover o orgulho nacional e tem consciência de que isso não pode ser feito com uma história imparcial. Indefesas, as crianças aprendem distorções, supressões e sugestões. As ideias falsas sobre a história do mundo ensinadas nos vários países são de um tipo que encoraja o conflito e servem para manter vivo o nacionalismo fanático.

[...]

Exatamente a mesma coisa se aplica à religião. [...] Uma corporação religiosa existe pelo fato de todos os seus membros terem certas crenças definidas sobre assuntos cuja verdade é inverificável. Escolas dirigidas por corporações religiosas têm de prevenir que os jovens, curiosos por natureza, descubram que essas crenças definidas se confrontam com outras, não mais insensatas, e que muitos dos homens melhor qualificados para julgar acham que não há nenhuma evidência a favor de nenhuma crença definida.

[...]

A repressão da livre indagação será inevitável enquanto o propósito da educação for produzir crenças ao invés de pensamento, enquanto o propósito for compelir os jovens a sustentar opiniões assertivas sobre assuntos duvidosos ao invés de deixá-los ver a dúvida e se sentir encorajados à independência da mente. A educação deve nutrir o desejo de verdade, não a convicção de que um credo em particular é a verdade. Mas são os credos o que mantém os homens unidos em organizações para a luta: Igrejas, Estados, partidos políticos. É a intensidade da crença em um credo o que produz a eficiência na luta: a vitória vem para quem sente a certeza mais forte sobre os assuntos nos quais a dúvida é a única atitude racional. Para produzir essa intensidade da crença e essa eficiência na luta, a natureza da criança é pervertida e seu modo de ver fica deformado pelo cultivo de inibições que são um obstáculo ao crescimento de novas ideias. Aquelas cujas mentes não são muito ativas apresentam como resultado a onipotência do preconceito; já aquelas cujo pensamento não pode ser de todo assassinado se tornam cínicos, intelectualmente desesperançados, destrutivamente críticos, capazes de fazer que tudo pareça tolo, incapazes de suprir os impulsos criativos que destroem nos outros.

[...]

A aceitação passiva da sabedoria do professor é fácil para a maioria dos garotos e garotas. Não implica nenhum esforço de pensamento independente e parece racional, porque o professor sabe mais do que os alunos; além disso, é uma maneira de ganhar a preferência do professor, a menos que ele seja um homem muito excepcional. Mesmo assim, o hábito da aceitação passiva será desastroso para a vida futura. É esse hábito que faz os homens procurarem um líder e aceitarem como líder quem quer que se estabeleça em tal posição. É ele que constrói o poder de igrejas, governos, bancadas partidárias e todas as outras organizações pelas quais os homens comuns são iludidos a apoiar sistemas antigos e prejudiciais à nação e a si próprios. É possível que não houvesse muita independência de pensamento, mesmo se a educação fizesse de tudo para promovê-la; mas certamente haveria mais do que hoje. Se o objetivo fosse fazer os alunos pensarem, em vez de fazê-los aceitar determinadas conclusões, a educação seria conduzida de um jeito bem diferente: haveria menos pressa na instrução e mais discussão, mais ocasiões para encorajar os alunos a se expressarem, mais tentativas de fazer a educação se ocupar de assuntos pelos quais os alunos sentissem algum interesse.

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